Психология | Статии по психология

Още лекции за самоубийството

2011-10-31T06:39:00.000-07:00

Човечеството е свидетел на самоубийството от самото начало на своето съществуване.Не са малко теоритичните обяснения на самоубийството.Фр. социолог Емил Дюркем е автор на „ Самоубийството ” , с която представя при самоубийства.

1. Егойстичен тип – хора обърнали гръб на външния свят, отчуждени, изолирани, слабо интегрирани и оттам усещане за непотребност, което поражда мисълта за поведението към самоубийството.Загубата на социални интереси чувството за общност с другите хора, меланхоличната откъсналост от света неминуемо отвежда тези хора по пътя към смъртта.Другата форма е епикурсиското безразличие – „добре поживели си хора”, загубили възможностите да продължат по същия начин, те изпреварват и се самоубиват с иронично равнодушие.

2.Алгруистичен тип самоубийство – антипод на 1.Наблюдава се в общества, които контролират яленовете си ярез системата от ценности, рутиали и превръщат в отделните хора в Св.оръдия.Самоубийството се приема като очаквана и толерирана от обществото висша преданост – камикадзе, харакири.

3. Аномичен тип – при аномия в обществото изчезва чувството на мярка в удовлетворяването на индивидуалното Аз гаснат отговорността и безнаказаността шества.Често срещани са неуспехите в адаптацията към промените в обществото, социалната дезинтеграция, дехуманизацията на средата, чувството за идентичност се разпада.Аномията, освобождавайки желанията от всякакво ограничение, отваря врати на илюзийтеи или на разочарованията.Човек изпада в отчания губейки почва под краката си.Според амер. Психиятър Карл Менингер в основата на самоубийството стоят природно заложената агресивност и деструктивност на човека.Той различава три източника на суицидна насоченост: I желание да се убие някой – при загуба на ласка, внимание, любов, пред неуспех, при ограничения и заплахи се задейства агресивната природа на човека. II Желание на човек да се самоубие – най-често се наблюдава поради неспособността да се понесат упорите на съвестта за нарушаване на социални норми, забрани и в такива случай единствено средство за изкупване на срама е самоубийството.III Желание да се умре – възприемане на смъртта като избавателка от соматични и исихични страдания.Швейцарския присиатор Ладам свързва опитите за самубийство пред юношеството с : представите и отношението на индивида към собственото си тяло, влиянието на инвестираните обекти още от самото детство.При юношата – суицидант съществува неразрешим конфликт между реално възприеманото тяло и идеализираното пубертетно тяло.Юношата – суицидент е в един неудържим конфликт м/у прогреса и регресията, т.е. той се бори срещу едното и другото.
Вторият парадокс в поведението на юношата-суицидант Ладам достига в това, че опитът за самоубийство е насочен срещу Аз-а , но и едновременно срещу един друг вуображаем смесен с новия образ на мъжкото и женското тяло. Опитът за самоубийство е очевидно доказателство за 1 срутване, за 1 упадък на сили, за крак на самоуважението,
Шнайдман предлага 10 афоризма на самоубийствата 1. Общата цел на суицира е търсене на решение. – за решаване на дилема, за изход от криза. 2. Обща задача е прекратяване на съзнанието – едновременно движение към нещо и бягство от нещо. 3.Общ стимул е непоносимата психична болка.

4.Общ стресор при с. са фрустрираните психични потребности – срещат се много безмислени смърти, но никога няма безсмислени и неоснователни убийства.Те се извършват заради неудовлетворени потребности.

5.Обща суицидна емоция е безпомощността – безнадежността

6.Обшо вътрешно отношение към суицида е амбивалентността – изпитва потребност да го извърши и едновременно – това желае спасението си с намесата от страна на другите .

7.Общо състояние на психиката при суицира е стесняването на кофнитивната сфера.

8. Общо действие е бягството(регресията)

9. Общо комуникативни действие е съобщението за неговото намерение.

10.Обща закономерност е съответвието на суицидното поведение на цялостния стил на живот на човека.

Суицидно поведение в детско-юнош. възраст –

Разновидности на с. поведение:

Митове:
I Всички суицидни са задължително психилогично болни. I
I Генетична предразположеност. (от части да , а от части не)
III Суицидните хора са погълнати от мисълта за смъртта.
IV. Хора със суицидни мисли не сигнализират нищо за тях.
V. Хора, които говорят за самоубийство, никога няма да го направят.
VI. Младите по-често се самоубиват отколкото възрастните.
VII. Юношеството е безгрижно време.
VIII. Ведъж човек направи ли опит е обречен завинаги и обратно.Ето и няколко неподлежащи на самнения факти: до побертета момичетата правят по-често опити за самоубийства, след 14 години-момчетата са по-активни, момчетата използват в юношеството твърди и летални средства за самоунощожение – огнестрелно оръжие, обесване, удавяне, скачане от високо) връзка с дрога, алкохол, през пролетта, най-висок суициден индекс имат полицайте, лекарите и писателите.Повечето в собствените си домове.Медикаментозните средства са т.н. меки, най-чето при Парасуицида – неуспешни опити.
Представи на децата и юношите за смъртта: Истинска представа за смъртта – едва към 7 годишна, до тогава е временно и обратимо явление – почивка, сън. В 8 - 9г. интерес какво става след смъртта.За тях умират само старите.През пубертета – самоубийството се разбира като средство за постигане края на живота.

Фактори и мотиви за самоубийства в д-ю в.Условно можем да ги разделим на вътрешни и външни.

От вътрешните –

1. Психични диалози и самоубийствено поведение – хора, страдащи от депресия, шизофрения и други психични разтройства, са с по-висок суициден риск. Обикновено 1/3 от болните с клинична депресия приключват живота си със самоубийство. Но не само перфорации в психеята водят до самоубийство.Наранената сома в р-т на неизлечима физична болест също . . . много хора преждевременно да търсят изход в смъртта.Висок е суиционият индекс и при хора, злоупотребяващи с алкохол, цигари и грога – бавно самоубийство.В ранна детска възраст се наблюдава връзката „депресия – суицидно поведение” в резултат на загуба на майката, в края на предучилищното детство и началното училище – неповторимостта на Аз-а. Новите потенциални опасни характеристики във побертета и юношеството които биха могли да породят депресивни тенденции, а оттам и суицидна насоченост са: синдром на дисморфогия (аналого – физиологични метаморфози – дебела е) Номинални на възрастта са несподелената любов, проблеми с половината индентичност, соматични и психо – физиологични симптоми, . . . , развнодушие и безразличие, чувство на неразбраност, отхвърленост, неприемане и изолация от възрастните и връстниците, безнадежност и страх, мярност и . . .

2.”Тунелно мислене” стесняване на когнитивна сфера на човека – нарушено възприети и внимание, фиксации на паметта върху миналото, а не върху реалността, въртене на мисленето в кръг и т.н. Люшкането между гневни изблици от 1 стр. до депресивна апатия от друга, изтощават енергията и психичните ресурси на индивида.Той е на прага на безизходищата.

3. Сензитивност и внушаемост, типерактивност и липса на самоконтрол.

4.Мазохистични сколоннодти и действия – удряне на главата, скубене, порязване.

5. Пол и възраст

От вътрешните фактори:

1.Редовата травма, предимствена от труд на бременност, хронични заболявания на майката, проблеми на раждането, недоносеност, предоставяне гледането на детето на други хора, деца, родени от физиологично незрели родители.

2. За най риско външен фактор – загубата на обичан и значим човек най-често родител.

3. Смъртта на родител чрез самоубийство.

4. Училищна натовареност учебна тревожност и неуспеваемост.

5. Семейни фактори – благополучни отношения м/у родителите, или не пълни семейства, чести скандали, конфликти, липса на уважение в семейството, обърканост, безпътица, безразличието и равнодушието към децата, враждебността към тях, злоупотребата с власт към тях, дистанцирането от тях, неразбирането им, продължителни заболявания на членове от семейството, бедността , мизерията.
С помощта на въпросник се оформя психологическо авторитет на младите суициданти, който ги представя като песимисти, тъжни, тревожени, лесно обезкуражавани, малко подвижни, слабо социализирани, твърде много скучаещи.Това са юноши, лишение от социална подкрепа в семейството и извън него, уязвени в способността за адекватно реагиране на справяне, в резултат на което необичащи живота. Суицидното поведение може да има и сексуална етиология – хомосексуалността, изнасилването, нежелана бременност.
Предупредителни знаци за суицидна насоченост – Дж. Смит класифицира суицидните юноши в 3 степени: ниска, средна и високорискова. Учениците ниска степен на риска пред суицира се характеризиратс вълна от мисли за безнадежност, но нямат план за самоуб. И обикновено използват летални средства.Учениците с висок риск имат както подобрен план, така и летални средства за самоунищожаване, направи ли са оконачателни приготовления, т.е. решили са, че самоубийството е единствената им алтернатива и замислят кога и как да го извършат.
Различна е и работата на специалистите спрямо тези три групи: За лица с ниска степен на риска се привличат родителите без излишно да се фокусира самоубийството, а вместо това се обсъжда депресивното състояние на детето им, акцентира се върху помощта за увеличавене собствените му умения справяне с неблагоприятни ситуации.Препоръчва се да се подпише договор за незйзвършване на самоубийство, провеждат се консултации, гореща линия, тези деца се наблюдават отблизо.

Със среден риск – на родителите се акцентира вниманието им върху възможността за самоубийството. Също се подписва „договор…” , насочват се към собствените служби и наблюдение в училище.Със висок – не трябва да остават сами, осведомяват се родители, администрация в училището, осигуряват се хоспитализиран.Когато суицидните мисли и действия са предвидени от психиатрични диагнози или дрога, алкохол, се намесват клиницистите – психиатри, токсиколози, и други. И се хоспитализират.
Основна грижа на практическите психолози е откриването, идентифицирането на суицидната насоченост и оценката на степента на нейната сериозност.Да се познават предупредителните знаци за с. – възможни сигнал за помощ, от близки и познати.Вербалните предупредителни знаци биха могли да са съждения, заявления, устни заплахи , оплаквания, жалби от близки чрез писма, бележки, дневници.Всичко е възможна улика за предстояща опасност.Може и чрез рисунки – гробища, обесени хора, катастрофи и др. Б такива случаи се отива на директен и открит разговор с детето.Промяна в поведението в храненето и спането,рязка промяна във външния вид, в отношението към другите, от типични дейности, от стари приятели,отсъствия, спадане на успеха, самоизолация, изненадващо подаряване на скъпи неща.Неестествени охотни посещения на гробища, ритуали на смъртта, силен интерес към раждането и смъртта, лесни преходи от реалност към фантазия, събиране на средства към самоунищожение.Стават без мотив на пръв поглед странни, раздразнителни, хиперактивни,сменят полярно емоционално състояние.Предишен суициден опит е рисков фактор пред рецидива.Правенето на списък,с обичани хора, който лицето изненадващо иска да посети е също симптом.Към третата група знаци – ситуативните – загубата на обичан човек, беди, неуспехи, провали.

IV група – синдроматични признаци – клиничен вариант на депресията с прояви като нарушение на съня и храненето, чувството за безнадежност и безпомощност, отчаяния, дефицит на физическа и психическа енергия, самоизолацията, рисковото поведение.Не винаги посочените категории предупреждените знаци завършват със самоубийство.Да сме по-внимателни, да ги споделим със специални.Препоръчват се 2 неща: Първо, бързо,директно чрез въпроси да стимулираме изповедта на лицето, внимателно да слушаме и най-малките намеци да споделим съмненията си с думите си: „Мислил ли си да причиниш някаква вреда или за самоубийство? ” без да се страхуваш, че с такива въпроси ще го подтикне, да изразяваме загриженост и готовност да му помогнем, да не го упрекваме, че е глупаво „ замисленото ” , да се избягва проповедите и нравоученията, да не осъждаме. Второ, незабавно да търсим специализирана помощ „ По-добре да имате приятел, който ви е сърдит, отколкото приятел, който е умрял ” - Маркус
Запознаване на учителите със суицидната проблемтика,разисняване, идентифициран, работа с родителите, с обществеността.

Агресия и Кризи - Реферат

2011-06-12T02:26:00.000-07:00

А Г Р Е С И Я И К Р И З И

Агресивното поведение е от тези явления, които притежават многообразна феноменология, както и мултивариантност откъм детерминиращи фактори и причини. Нищо не е отхвърлено напълно, нищо не е утвърдено напълно- биогенетични, наследствени предпоставки, индивидуално-психични, социалнопсихологични, макросоциални, в т.ч. всякакви влияния от историческо и културно естество, а през последното време и от медийно- всички те се оказват съществени за анализ в теорията и интервенция в практиката фактори. Агресията е един от основните проблеми на съвремието ни, като през последните години тя се увеличава и придобива все по- хронични и многообразни форми. Това показва, че агресивността остава устойчива във времето, като се изменят само формите, в които се изразява. Агресията може да бъде самостоятелно поведение или да бъде част от друго поведение (хиперактивност, импулсивност, разсеяност); може да е израз и на емоционална незрялост или забавено развитие, на несигурност в емоционалното привързване, на принудително разделяне от значимите други. Тя може да се изрази в последователни или непоследователни форми. Последователната агресия се изразява като генерализирана реакция на определени стимули. Агресията е пределно обобщена поведенческа категория, към която се отнасят различни поведения- насилие, разстройство на поведението, антисоциално поведение, делинквеност. Агресията бива адаптивна, осигурявайки постигането на вътрешна цялост и оцеляване в трудни условия . Неадаптивната агресия е дисфункционална, защото предизвиква негативни послания за личността, която е ангажирана с нея и издава наличие на дисфункции в нормалните проявления на определени вътрешни механизми. Дефинирането на агресията обединява две разбирания- интраперсонално и интерперсонално. При интраперсоналното разбиране агресията се разглежда в границите на Аз-а и чрез отношенията й с различни когнитивни, емоционални и мотивационно-смислови процеси, като се осмисля чрез различни ментални, физически и социални последици. Интерперсоналното разбиране поставя агресията в границата на Аз-другите чрез различните отношения между участниците в ситуацията, която има своя история. Агресията се представя като действие, което е индуцирано от интенците и действията на участниците в ситуацията. Тя се оценява различно от отделните участници и не може да се редуцира до особеностите на отделен участник. Интенционалността е основополагаща за разкриване спецификата на агресията, както и за оценяването на нейната тежест. Тази нейна характеристика разграничава агресивните от неагресивните действия. Действия, които са причинили вреда поради небрежност, не могат да се определят като агресивни, но действия, които не са достигнали желания ефект, се определят като агресивни. Интенцията предполага предварителна обмисленост и последователност при постигане на преследваната цел, която изисква знание за обекта на действието, за обстоятелства, време, място, възможни трудности, средства. Последиците от агресивния акт могат да бъдат различни, но зад това се открива причинена вреда. Агресията е неодобрено поведение, което причинява вреда, която винаги е реална. Последиците могат да бъдат душевни или физически- наранявания, общи унижения, подценяване и т.н. Причинената вреда поражда тъга, депресия, самосъжаление, стремеж към отмъщение.
Обикновено агресията се определя чрез няколко характеристики: интерперсоналност, интенционалност, потенциал за нараняване, извършвана при определено състояние, авертивност- за обекта на агресия. Обобщената интенционалност разкрива само намерението да се причини вреда, без в това намерение да се открива знание за обекта, начина, формата, времето и мястото на вредата. Докато конкретната интенционалност разкрива намерението да се причини вреда, като се преодолее неопределеността.
Интенцията е призната или непризната, като нейното отричане може да се дължи на различни мотиви, в повечето случаи на страх.
Агресивното поведение може да преследва различни цели, зад желанието да се причини вреда стоят много по-дълбоки и многообразни мотиви. Тя може да се използва за поддържане и усилване на властта, като основната цел е установяване на собствена доминираща позиция. Голяма част от агресивните действия са насочени към създаване на определени впечатления у другия; за налагане или отхвърляне на определена идентичност; за демонстрация на сила, смелост, компетентност. Агресивните действия могат да се превърнат в способи за набавяне или защита на притежания, постижения, дори и за защита на самоуважението, като обикновено тази защита е придружавана от позитивна нагласа към агресивността. Но във всички тези случаи се причинява страдание, въпреки че не това е основната цел. Агресивността е само средство за постигане на тази цел, която се желана много по-силно.
Понякога обаче причиняването на страдание и болка може да е основната цел на агресивните действия, които да достигнат изключително силни форми на нараняване, засилващи се във времето. Следващите агресивни актове засилват възбудата, ставайки по-жестоки, защото могат да ограничат влиянието на вътрешните бариери. В крайните физически форми агресията се открива като насилие. Злокачествените форми на агресия разкриват както засилена разрушителност, така и определени вътрешни изменения в Аз-а. Те отразяват удоволствие от разрушаването; безсилие, празнота и отсъствие на продуктивни способи за самоосъществяване и запазване на самоуважението; недоверие, омраза, ненавист. Зад злокачествените форми на агресията се открояват садизмът, скуката и нарцисизмът.
Тормозът е специфична форма на агресия, който може да се представи като континиум, който обединява различни поведения. Тормозът е свързан със социалните отношения и процесите на научаване. Тормозът осигурява доминиране- придобиване на социален статус и ресурси, и се разпространява в социалното пространство чрез съществуващите модели на агресивното поведение.
При злонамерения тормоз има наличие на преднамерено желание за нараняване, което е реално и издава несиметричност в силата. Нараняването е без оправдание и рядко е случайно, придружавано е с изразено удоволствие и повторяемост на действията, причиняващи физически и емоционални травми, които могат да бъдат видими или невидими, но преживени със страх, безпокойство и болка.
При незлонамерения тормоз нараняващият, като че ли не може да схване причиняваното страдание и нанасяните обиди- те се схващат от него като безобидни действия, чрез които се извлича удоволствие. Обикновено последиците от действията остава неосъзнати. Независимо от формата, в която ще се изрази, тормозът включва непрекъсната заплаха, която се повтаря във времето.
Разнородността на агресията се представя чрез различните й форми. Действията се описват в два плана: операционален (какви са тези действия) и мотивационен (защо се извършват).
Агресията може да бъде открита или скрита. Скритата агресия е форма на социално манипулиране- истинският автор остава скрит. Преследваните цели са обединени около отхвърлянето и изолирането от групата, която също засяга самооценката и социалната позиция. Скритата агресия се различава от “изместената агресия” и от агресията без ясно изразен обект. Изместената агресия се явява като защитен механизъм, при който има пренасочване на агресивните действия от заплашително силна фигура към слаба. Скритата агресия се изразява чрез релационна, индиректна и социална агресия.
Релационната агресия се дефинира като поведение, което е насочено към причиняване на вреда чрез навреждане на отношенията- изключване от групата, оттегляне на приятелство, клеветене. Тя е свързана основно с разрешаването на проблемите в приятелските и интимните отношения и с очакването за постигане на положителни ефекти върху самите отношения, затова тя е привлекателна. Релационната агресия може да е последица и от ограничения в когнитивните процеси- изкривяванията в когнитивното преработване на информацията и атрибуцирането отключват негативни афекти и агресивни отговори. Жертвите на този вид агресия са с интернални проблеми- депресия, социална тревожност, самота, ниска самооценка; и с екстернални проблеми. С възрастта релационната агресия става все по-нежелана и осъдителна от връстниците.
Подобно е и разбирането за индиректната агресия. Тя е представена като форма на социална манипулация- навреждането и нараняването се извършват чрез манипулиране на другите да предприемат нараняващите действия или чрез използване на съществуващите социални структури, но така, че самият агресор остава въвлечен непряко в навреждането. Индиректната агресия включва злословене, разпространяване на лъжи, изключване, изоставяне, създаване на нови връзки. Индиректната агресия може да е подбудена от търсенето на признание, от приобщаване към значима група, от завист, ревност или отмъщение, от търсене на забавления и бягство от скуката.
Социалната агресия също е насочена към навреждане на отношенията, може да включва и директна атака срещу другия. С нея се засягат самоценката и социалния статус. Може да се изрази чрез директни и недиректни прояви. Лицата, ангажирани с нея, не действат сами, а привличат и трета страна. Колкото по-добре лицето е вписано в социална мрежа, толкова по-ефикасна ще бъде социалната агресия. Жертвите на този вид агресия страдат от тревожност, депресия, самота, имат ниска и бедна Аз- концепция. Те са социално изолирани и имат екстернални проблеми. Негативните ефекти се разпростират и върху насилниците, които са отхвърлени от връстниците -те също се чувстват самотни и депресирани, страдат от екстернални проблеми. Социалната агресия служи като способ за управление на йерархичните отношения. Ако социалната агресия не намери одобрение и подкрепа от околните, нейната сила отслабва.
Откритата агресия включва поведения, които са конфронтиращи и обикновено се изразяват чрез заплаха или физическа атака. Лицата, определяни като открито агресивни, са с дефицити в способностите за решаване на конфликти, в заставане на афективната гледна точка, в емпатизирането. Откритата агресия осигурява доминиране, утвърждаване на социален статус, набавяне на притежания чрез заплахи и агресивни действия. Тя е свързана с гнева и интенцията да се нарани. Скритата агресия постига същите цели чрез разстройване на отношенията. И двата типа агресия предизвикват като оценъчна реакция гняв и неодобрение.
Физическата агресия се изразява чрез различни действия- удряне, блъскане, хапане, бутане, плюене, скубане, повреждане, вземане на притежания, а вербалната- в обиди, дразнене, подиграване, осмиване, крясъци, отправяне на заплахи. Първите агресивни изблици са във физическа форма. Между 1-ата и 2-ата година много от взаимодействията между децата са с агресивна натовареност. През втората година вече се откриват изразени прояви на физическа агресия. Физическата агресия достига най-силни прояви между 2-ата и 3-ата година, след което намалява. Тази форма на агресия е устойчива във времето и в по-късните възрасти отстъпва място на другите форми. Отслабването й се дължи на засилването на непосредственото отлагане на задоволяването на потребностите и желанията и развитието на способностите да се отчита чуждата гледна точка. А развитието на вербалните способности и на социалната компетентност предпоставят появата на вербалната агресия. Физическата и вербалната агресия могат да станат част от другите видове агресия: директна-индиректна; реактивна-проактивна; инструментална-неинструментална.
Реактивната агресия е отговор на фрустрациите, раздразнението и заплахите. Това е защитна реакция срещу надвисналата опасност и е придружавана от видимо изразен гняв; протича като незабавен отговор, без когнитивно оценяване на ситуацията. Реактивната агресия се появява много по-рано и е свързана с опита от отношенията с родителите- наличие на сурови наказания, жестоко физическо отнасяне, физическо насилие, семейна нестабилност, както и с някои психоневрологични проблеми.
При проактивната агресия има наличие на обмисленост. Тя е насочена към постигане на предварително осъзнати цели- придобиване на желаната вещ, власт, доминиране, статус. Тя е свързана с високи равнища на когнитивно развитие и е резултат от механизмите на социалното научаване, а не на фрустрации. Тя не е тласкана от гнева, а от очакването за благоприятен резултат. Има склонност да й се припише ценност като ефективен способ за постигане на желания и цели, както и да се антиципират позитивни ефекти от нея. Проактивната агресия се появява по-късно- в началното училище, свързана е със социалното научаване.
И двата типа агресия са свързани с бъдещи проблеми. Реактивната агресия- с отхвърляне, емоционална реактивност, отдръпване, виктимизиране. Проактивната- с дефицити в социалната компетентност. И двата типа създават предпоставки за трудности в адаптирането.
Зад реактивната и проактивната агресия се откриват различия в когнитивните структури. Когнитивните изкривявания при реактивната агресия са обединени около враждебността, приписана на чуждите намерения, а при проактивната- около ефективността на агресията. Реактивната агресия е свързана с изкривявания, които се проявяват в стадиите на декодиране и атрибуциране, а проактивната- с изкривявания, които се проявяват в стадиите на генериране, оценка и избор на отговор. При реактивната агресия се открива неспособност да се насочи вниманието към релевантни социални сигнали, наблюдава се прекомерна бдителност в очакване на враждебни сигнали, неправилно интерпретиране на враждебни намерения. Репертоарът на реагиране е ограничен до агресивни стратегии за решение на проблема. При проактивната агресия също се изпива трудност при избора на подходящи отговори, но се очакват позитивни резултати от агресивното поведение, то се разглежда като морално приемливо, оправдано при постигане на целите.
Агресията може да бъде импулсивна и неимпулсивна. Неимпулсивната агресия се характеризира с обмисленост, агресивното поведение е планирано и насочено към постигане на определени цели. Импулсивната агресия се характеризира с необмисленост, възниква внезапно, без да преследва определена цел. Емоционалната възбуда подтиква към действия, които не отчитат нежеланите последици, както върху собствения, така и върху чуждия Аз. Тя може да достигне до крайно тежки форми.
Инструменталната агресия преследва цели, които не съвпадат с целта да се навреди физически или душевно на другия. Тя е предварително планирана и не е придружавана от емоции. Осигурява определено възнаграждение или преимущество, което не е свързано с дискомфорта на жертвата.
Неинструменталната (враждебна) агресия се характеризира със самоцелно нараняване. Желанието да се причини болка е придружено от гняв и носи белези на спонтанност, импулсивност, необмисленост. Тя е насочена към причиняването на страдание, без да се получи някаква изгода. Тези действия са насърчавани от ограничаване на фрустрациите, породени от причинени в миналото наранявания.
Автоагресията е агресия, насочена към собствения Аз.
Насилието и агресията са следствие от влияния на различни фактори. Влиянието може да бъде директно или индиректно. Присъствието на един фактор засилва ефекта и потенцира действието на друг фактор. Факторите влияят върху изхода на развитието на поведението само при наличие на други фактори- взети поотделно, тези фактори не изменят поведението.
Факторите притежават различна сила, която се определя от възрастта, типа агресивно поведение и взаимното им съчетаване. Факторите стават рискови чрез съчетаването им с други фактори. Присъствието на рискови фактори не означава непременно, че ще се развие агресивно поведение, а само че вероятността е по-голяма.
Съществуват и фактори, които отслабват риска от развитие на агресивно поведение. Предпазващи фактори могат да бъдат социални/контекстуални- добри семейни отношения, подкрепа и разбиране от авторитетни фигури, добри приятелски връзки, благоприятни възможности, външни системи за поддръжка, както и индивидуални характеристики- лек темперамент, високо равнище на интелект, висока емоционална интелигентност, вътрешен локус контрол, висока самооценка, учебна и социална компетентност.
Отношенията между факторите могат да се повлияят допълнително от други фактори като полови различия, възраст, етнос, религия и т.н.
Към индивидуалните фактори спадат наследствените предразположения, потребности, темперамент, импулсивност, Аз-концепция, социо-когнитивни процеси, емоционални процеси. Към индивидуалните фактори се отнася и историята на агресивното поведение. Развитието на агресивното поведение в миналото може да предскаже развитието в бъдещето. Ранното въвличане в агресивността води до развитие на по-сериозно насилие.
Наследствената уязвимост, обединена с неблагоприятните външни въздействия, влияят съществено върху появата на агресията. Влиянията на наследствените предразположения могат да се открият чрез разпространението на агресивно поведение или разстройства на поведението в границите на семейството. Изследванията показват, че наследствените фактори, особено в съчетание със социалните, могат да повлияят положително върху развитието на антисоциално поведение.
Влиянието на наследствените предразположения може да се открие и чрез особеностите на нервната система- различните равнища на възбуда. Ниските равнища на възбуда са маркери за ниски равнища на страх, което обяснява отслабването на тревожността и предразполага към агресия. Ниските равнища на възбуда се представят като ментално състояние, тласкащо към търсене на стимулация, която усилва равнището на възбуда до нормалното.
Влиянието на потребностите върху Аз-а се открива чрез фрустрациите и деструктивното задоволяване , т.е агресивното поведение се представя от съществуването на определени фрустрации. Те могат да бъдат външни или вътрешни, вербални или физически. Изборът на агресивния отговор зависи от отношението между агресивните и неагресивните нагласи, преживявания, оценки. Фрустрирането на потребностите не поражда автоматично агресия, но подготвя условията за появата й. Потребността от материални притежания- разширяване на пространството, набавяне на ценности, вещи, може да се превърне в причина за агресивно поведение, както и потребността от сигурност, значимост на Аз-а във връзката с другите. Потребността от ефективност и контрол, от позитивна връзка, от разбиране на реалността, която е основополагаща за Аз-а, поддържането на позитивна идентичност и самооценка е важна предпоставка за появата на агресия. Понякога силата на стремежа към автономност може да е придружавана с много враждебност. Фрустрирането на потребността да се премине отвъд съществуващите граници, обрича Аз-а на потопеност в себе си, при която се пренебрегват другите. Понякога това пренебрежение може да се изрази в цинизъм, безразличие, враждебност.
Фрустрациите на базовите потребности могат да подтикнат към агресивно поведение.
Импулсивността и темпераментът са стабилни индивидуални характеристики, които могат да повлияят върху развитието на агресията. Дисфункционалната импулсивност отразява тенденцията да се взимат бързи решения без рефлексия, без да се осмислят алтернативите, има тенденция да се търсят силни усещания и да се реагира незабавно при задоволяване на потребностите и желанията, като се реагира с гняв и враждебност, които лесно преминават в агресия.
Импулсивността може да повлияе и върху способността да се декодира информацията, като не се отчитат всички знаци на средата, което създава условия за почва на изкривявания. По-голямата част от извличаните отговори са силно Аз- обслужващи. Възможността за осмисляне на вероятните последици от избора на поведенческия отговор е също ограничена.
Агресивността е свързана и с Аз-регулациите, с процесите на самонаблюдение, оценките и афектите, съпътстващи саморегулацията. Агресивността е свързана не само с начина, по който Азът възприема себе си, но и с начина, по който възприема другите. Ограниченото възприятие на Аза и другия, както и позитивното възприятие на Аз-а и негативното възприемане на другия, се асоциира с повече агресия. Азът може да се държи агресивно и в ситуации, когато е с позитивно възприятие за другия и негативна нагласа за себе си, ако с това би могъл да се самопотвърди.
Аз-схемите отразяват когнитивната организация на информацията за собствения Аз и задават регулацията на поведението и осмислянето на отношенията с другите.
Някои уникални черти на характера като неспособност да се изпитва емпатия, вина, висока раздразнителност и избухливост, слаб самоконтрол, неспособност да се отлага задоволяването на желанията, негативното оценяване на ситуацията и интенциите на поведението на другия също предполагат към агресивност.
Хора с параноичен стил са склонни към агресия, която е предпоставена от подозрителността и свързаните с нея високомерие и враждебност. Нарцистичният стил също положително може да бъде свързан с агресията, която е предпоставена от надменността, неемпатийността, грандиозното чувство за собственото значение и привлекателност, от стремежа да се подценяват другите. Хората с антисоциален стил са склонни към пренебрегване на нормите, те са нечувствителни към правата на другите. При садистичния стил се изпитва удоволствие от причиненото страдание. Има и стилове, които предразполагат превръщането на Аза в обект на агресия- избягващ, шизотипен, мазохистичен, зависим, тревожен. Чертите, които Азът притежава са плахост, стеснителност, ниска самооценка, неувереност, склонност към подчинение, засилен страх от изоставяне и т.н.
Съществува връзка между агресивността и ниския самоконтрол и локализацията на контрола. Слабият самоконтрол индуцира повече агресивност в ситуации, генериращи гняв. При вътрешния локус контрол агресията се свързва с гнева и фрустрациите, породени от вярването, че ще последват обвинения за неуспех. Самокритиката, породена от неуспеха, засилва усещането за малоценност по отношение на другите, без да се отчитат различните възможности. Външният локус контрол също може да повлияе върху агресията, ако се свърже с чувството за безпомощност.
Разбирането, че ниската самооценка е причина за различни видове агресия, се основава на няколко предпоствки. Лицата с ниска самооценка изпитват засилено притеснение за самочувствието си, което ги прави чувствителни към агресията, която за тях се превръща в способ за засилване на самооценката. Традиционните източници за изграждане на самочувствието са недостъпни, което ги тласка към групи, които възприемат агресията позитивно. В същото време те насочват агресията си към деца, които са слаби и не могат да отвърнат. Агресията се превръща в себеобслужващо поведение, което идва,за да предпази от чувство на непълноценност и незначимост. Положителната самооценка се изгражда върху силата, властта и физическото превъзходство.
Високата самооценка е един от факторите за агресия, доколкото е предпоставка за заплаха на самочувствието, поставено на изпитание чрез оценката на другите. Не всяко високо самочувствие, а това, което е основано на нарцистичното виждане за собствения Аз, на изкривената оценка за собствената значимост, се свързва с агресията.
Когнитивните процеси могат да повлияят върху агресивното поведение директно и индиректно. Директното влияние се свързва с осмислянето на ситуациите и избора на поведенчески отговор, а индиректното- чрез участието на когнитивните процеси в изграждането на различни Аз-схеми, емоциите и саморегулацията. Освен това моралното мислене, което е насочено към осмисляне на агресията в моралното измерение, зависи изцяло от развитието на когнитивните структури.
Силната емоционална раздразнителност, както и гневът могат да индуцират агресия чрез непосредственото си въздействие или чрез утаяването им във враждебност. Азът започва да поддържа вярвания за несправедливост и негативизъм, чрез които одеценностява другия, който се превръща в източник на опасност и заплаха. Азът е обсебен от желание да нарани и да види, че другият е наранен.
Депресията също може да подтикне към агресия, тъй като и двете са свързани с ниска самооценка, дефицит на социалните умения, изолация от връстници, прилагане на неефективни стратегии за регулиране на емоциите при емоционално събитие.
Завистта може да индуцира агресия поради стремежа на Аза да притежава това, което другия притежава. Завистта е близка с ревността, но ревността е свързана със страха Аза да не загуби другия. Ревността изпълва с гняв, омраза, заедно с това тревожност и дистрес.
Срамът може да участва в агресията поради близостта й с гнева и яростта. Обединението срам-ярост може да подтикне засраменият Аз към нараняване на другия, който е причинил срама, или агресията да бъде изместена върху по-безопасна и слаба цел. Заедно с това може да се появи тенденция да се генерализират враждебни алтернативи при решаване на междуличностни проблеми.
Освен индивидуални има и социални/контекстуални фактори, които оказват влияние върху развитието на агресивно и антисоциално поведение. Много от агресивните поведения при детето са следствие от научаването. За да се осъществи научаването трябва да има наличие на способности, които осигуряват възпроизвеждане на агресивността и налагане на модели, представящи агресията в реална или символна форма.
Развитието на агресията е зависимо от отношението между представените агресивни и неагресивни модели на поведение и отношението на значимите други към интернализираните вече модели; от достъпността на агресивните модели и превръщането им в способ за утвърждаване.
Рискови социални фактори могат да бъдат провокативни и фрустриращи ситуации, които предизвикват болка и дискомфорт; ситуации, свързани със злоупотрба на алкохол и наркотични вещества; ситуации, които насочват към предполагаем успех. Предразполагащи към агресия са и ситуации, в които присъстват предмети, които символно представят модели на агресивно поведение или се използват за нараняване.
Семейството има влияние върху избора на агресивно поведение, най-вече чрез предоставяните модели на поведение. Одобрителното отношение на родителите към агресията я превръща в устойчиво поведение. Прекалено силният или слаб контрол също могат да я индуцират. Жестоките наказания и използването на силови дисциплиниращи техники се асоциират с високи равнища на агресия. Агресивните деца обикновено са израснали в семейна атмосфера, изпълнена с пренебрежителни и груби отношения. Като следствие от лошите отношения се появяват фрустрации на базовите потребности, което пречи на изграждането на позитивната идентичност и емоционална интелигентност. Детето се сблъсква с неразбирането, с презрителното и забраняващо отношение на родителите към изпитваните емоции.
Различните родителски стилове също могат да повлияят върху развитието на агресията. Децата на авторитарни родители често прибягват го агресия. При свръх протекцията може несъзнателно да се засили риска от въвличане на детето в агресивно поведение, тъй като то бива отдалечено от преживяванията, които биха засилили възможността да развие способност за справяне.
При авторитетния стил равнището на използване на агресивно поведение е минимално, тъй като се създава емоционален контекст, който осигурява неговото отслабване.
Между разрешаващия стил на социализиране и непродуктивното поведение съществува положителна връзка, тъй като се изпитват трудности със самоконтрола, слаба упоритост в постигане на целите, импулсивност и зависимост.
При отстраненият стил отчитането на перспективата на детето е силно ограничена, вниманието се концентрира върху задоволяване на материалните и текущите потребности. Децата на родители с този стил демонстрират проблеми с емоционалните регулации и неувереност в собствените възможности.
Емоционалната връзка, която е изградена между детето и родителите също може да се окаже рисков фактор за агресията. Агресивното поведение е свързано положително с тревожното и дезорганизиращо привързване, където емоционалната връзка е основана на нечувствителността или на страха и опасността.
Конфликтите между децата в семейството също влияят върху развитието на деструктивно поведение. Когато родителите се намесват, агресията се засилва.
Социално-икономическият статус на семейството може да се превърне в рисков фактор, доколкото е свързан с такива явления като бедност, безработица, лоши жилищни условия и т.н. Децата, които живеят само с един родител, обикновено са по-силно изложени на риск.
Разводът влияе върху развитието на агресията, доколкото се засилва несигурността, враждебността, преживяване на загубата като липса на подкрепа. Ако разводът е през началната или средната училищна възраст, рискът от поява на агресия се засилва при момчетата. Ако е в края на средната и горната училищна възраст- рискът се отнася и за двата пола.
Насилието съществува в социален контекст и е част от груповата динамика и култура. С прекрачването на прага на училището значението на групата на връстниците се засилва. С навлизането в юношеството започват да се изграждат клики- обединения, в които са установени отношения на близост и приятелство. Всяка клика е потопена в културата на връстниците и действията са отражение на тази култура. В кликата членовете са организирани йерархично. Лидерите овладяват способности за контрол- принудителни и просоциални.
Агресията съществува във и чрез мрежата от социални отношения между връстниците. Тя може да се разпростре до най-високите равнища в йерархията, да обхване всички позиции и социални статуси. Членовете в групата могат да използват агресивно поведение, за да задържат или да завоюват позицията си. Когато агресията е използвана от деца с високи позиции, подкрепата може да идва както от агресивните, така и от неагресивните деца. Тя може да е пасивна- чрез проявено безразличие, или активна- чрез проявено съучастие, присмех, насърчение и т.н.
Децата, които са на дъното на йерархията нямат необходимите способности и интелигентност да използват ненасилствени или насилствени стратегии по ефективен начин. Статусът, който имат, ги превръща в обект на агресия.
В културата на връстниците се срещат всички типове агресия. Но отделните типове са с различна траектория на развитие и имат различни пикове. Агресията и насилието достигат най-висока изразеност в предюношеската възраст. В началната училищна възраст децата използват много повече директни форми на агресия. С времето тя отстъпва място на индиректната. Най-изразените прояви на агресия са между 9-ата и 15-ата година, това е времето на най-голямо припокриване на типове.
Засиленото насилие на екрана, придружено с продължителното време пред него, както и компютърните игри, оказват влияние върху агресията. Като цяло екранното насилие засилва възбудата, която повишава агресията, сцените с насилие индуцират мисли с агресивна насоченост. Засилват се нагласите и ценностите, оправдаващи използването на агресивни действия при разрешаване на междуличностни конфликти. Светът започва да се възприема като ненадежден и жесток. Многократното наблюдение на насилие ограничава чувствителността и емпатията към страданието на жертвата, а по този начин се ограничава моралното оценяване. Агресивните сцени могат да се актуализират в реални ситуации и да предизвикат агресивни отговори, тъй като агресивните действия в повечето случаи се извършват от популярен и любим герой, което води до възможна идентификация с него.
Агресията е с различна сила и от различен тип в зависимост от възрастта. Изблиците на гняв, имащи характер на “безцелни избухвания”, зад които не се откриват враждебни намерения, са най-чести между 1-ата и 2-ата година. Същевременно изблиците на гняв като отговори на причинено нараняване нарастват през 3-4-ата година. Първите прояви на агресия се откриват в пространството на конфликтите, свързани с предмети. Агресията се появява, когато детето започне да използва разбирането, че може да постига своите цели, използвайки нараняващи действия.
С прехода към училищна възраст физическата разправа, която не издава намерение за нараняване намалява, надценяването на враждебността в чуждите действия отслабва. Децата започват да осмислят действията и в термините на непреднамереността, независимо от последиците. В доучилищната възраст настъпват изменения и в разбирането на емоциите. Разпознаването на чуждите емоции се превръща в условие за построяване на собствени действия в отделните ситуации. Към края на доучилищната възраст децата могат да обединяват чуждата и собствената позиция при построяване на собствените действия. Освен това детето притежава разбирания за глобалност на добро/зло като черти, може да разграничава случайно и неслучайно поведение, да оценя различно тежестта на агресията по различни измерения и да я свърже с последиците и нейната стабилност във времето.
В началната и средната училищна възраст могат да се открият всички форми на агресия, да се наблюдават кратковременни или дълговременни усилвания. Кратковременните изблици на агресия са особено разпространени в подрастващата възраст. Това поведение зависи от ситуациите и социалните отношения между децата. Само при малка част от децата агресията се превръща в устойчив модел на поведение, който се запазва и през юношеството и зрелостта. Агресията, която е с ранно начало, запазва забележителна устойчивост във времето и е сигнал за особено лоши последици. Агресията през това време се изменя не само по форма, но и по съдържание- насочена е към постигане на доминиране, позиция, контрол. Тя се превръща в устойчива характеристика на Аз-а. През този период се изменя и отношението към агресията. Децата одобряват агресията, насочена към защита на права, достойнство, притежания, но вече не одобряват деца, които подтикват към агресия.
През средната училищна възраст (11-14г) се открива пик на конфликтите, които могат да засилят физическата агресия, след което се появяват по-сериозните форми на насилие. През този период настъпват изменения в отделни области на Аз-а- емоционални, когнитивни, социални, физически. Това е времето на вътрешна дестабилизираност и нарастване на стреса, на проблемното поведение, особено при момчетата. Его заплахата е рисков фактор и за двете форми на деструктивно поведение- агресия и отдръпване.
Юношеството е белязано от бурно развитие на социалните отношения, на когнитивните и емоционални процеси, на оформящото се чувство на идентичност, на измененията в тялото. Това е критичен период за формиране на модели, които остават през целия живот- развива се моралното съзнание, интернализират се ценности и се откриват смисли, които ще запазят регулиращото си значение през целия живот. Агресивното поведение се осмисля от различните перспективи с последици върху емоции, мисли, самоуважение, отчита се, което е било пренебрегнато в ситуацията. Последиците от насилието се обсъждат не само на телесно и ментално равнище, но и на равнище Аз и отвъд Аз. В юношеството могат да се открият и прояви на импулсивност и въвлечено в търсещо рискове и силни усещания поведение.. през този период агресията се изменя по форма и понякога достига до особено опасни изрази. Присъстват всички форми на агресия, с преобладаване на инструменталните и индиректните форми. Тук се открива още една проява на агресия, която е свързана с романтичните отношения. Те създават пространство за различни конфликти и за развитие на социалната компетентност. Агресивността тук се изразява в нанасяне на публично оскърбление, ругаене, заплаха с насилие, блъскане и т.н. В романтичните отношения се откриват всички форми на агресия и насилие- емоционално, вербално, физическо, сексуално. Много от насилствените действия започват и завършват тук.
Различията между момчета и момичета зависят от характера на агресията, с която са ангажирани. Момчетата използват повече физическа агресия, а момичетата- индиректна и релационна. И двата пола еднакво са ангажирани с вербална агресия. При момичетата преобладават симптоми на скрита агресия, а при момчетата на открита. В периода на доучилищна и начална училищна възраст момчетата се държат много по-лошо от момичетата, но към средната училищна възраст това различие се заличава.
Агресивните и асоциални деца страдат от някакво поведенческо разстройство- злоупотреби с алкохол, наркотици, кражби, измами, бягство от училище, издевателстване над другите. Психичните разстройства са фактор за малолетната престъпност, тъй като те засилват риска от развитие на агресивното поведение.

Човешкият живот е последователност от кризи, които могат да бъдат очаквани или неочаквани, свързани с развитието на Аза или със ситуациите. Те възникват във времето и са с различна сила, това е временен вътрешен отговор за външно заплашително събитие като смърт на партньор, развод, раздяла, смърт на член от семейството, заболяване, брак, загуба на работа, пенсиониране. Кризите могат да се проявят като заплаха (въображаеми или реални), вътрешна изтощеност на Аза, пречупеност или като състояние на активна криза, когато Азът не може да се справя повече със ситуацията. Азът е неспособен да отговори с адекватни действия, осигуряващи справяне със ситуацията. Събитието се оценява от Аза като опасно и заплашително за базовите му потребности.
При настъпване на кризата започват да се проявяват симптоми на стрес като депресия, тревожност, главоболие. Азът започва да се чувства отчаян, объркан, безсилен. Могат да се появят и разрушителни поведения като употреба на алкохол и наркотици, апатия и т.н. Азът не може да се справи по рационален начин със случващото се, при което засилва зависимостта от другите, той се съсредоточава върху облекчението и умолява всичко да се прекрати. Ефективността, с която Азът се справя със задълженията си е намалена, което допълнително го обезкуражава.
Ако Азът има положителен минал опит в справянето, устойчива идентичност, положителна самооценка, социална компетентност ще се справи с кризите по-лесно, тъй като всичко това създава усещане за контрол върху собствената съдба. Социалната поддръжка също ограничава засилването на кризата и дистреса.
В зависимост от това как Азът възприема степента на заплашителност и деструктивност на събитието, кризата се преживява различно. Върху силата на кризата влияние оказват основните вярвания за живота, за отделните ценности, как се вижда кризата и нейния смисъл в пространството на жизнения път- т.е кризата може да се открие като положително събитие, доколкото открива възможност пред Аза за израстване.
Ако Азът избягва песимистичните възприятия, има поддръжката на хора, откликващи на затруднението му, задейства защитните механизми, включва се в нови действия и т.н. по-лесно ще се справи с кризата.
Всяка криза има определена продължителност (около 6 месеца), като понякога в състояние на криза Азът се променя по-лесно и взима по-значими решения за своя живот.
Тъй като животът се състои от преходи през различните състояния, чието преминаване е изпълнено с кризи, част от кризите са предвидими и очаквани като встъпването в брак или ставането на родител. Но не винаги планираните събития настъпват във времето, което искаме и по начина, по който искаме. Понякога Азът се нагърбва с роли или влиза с нова роля, в която не знае какво да прави.
Обикновено времето на средата на живота води до криза, свързана с менталните и физическите промени, с промени в ценностите, с осъзнаване на очакванията, идентичността, с изградените междуличностни отношения. Това е време на равносметка и време, в което се появява усещането за смъртта.
По време на криза Азът очаква защита, подкрепа, любов, сигурност и разбиране, което от своя страна осигурява себеразбирането. В същото време Азът е емоционално слаб, в лошо физическо състояние, отрича реалността, опитвайки се по този начин да избяга от болката, има нереалистично разбиране за времето, необходимо за справяне. В много случаи ситуацията допълнително се утежнява, Азът обвинява себе си или търси виновни.
Навлизането в кризата преминава през определена последователност, която започва с появата на дистрес и непоносимо напрежение. Азът се опитва да се справи и да възстанови стабилността си, използвайки своите умения. Когато те се окажат неефективни, се появява страхът, а тук Азът започва да мобилизира все повече вътрешни сили и се опитва да призове другите на помощ. Ако до няколко месеца Азът не се справи с кризата, настъпва дезорганизиране, неефективност и дистрес.
В състояние на криза Азът може да загуби глобално или в отделна област на себеуважението си и идентичността си, доосмисля въпроса кой съм аз, какъв съм аз, което обаче е и условие за израстване и развитие.
Загубите, които търпи Азът в живота си (раздели, смърт,загуба на работа) могат да причиняват различна болка. В зависимост от значимостта им те се преживяват с различни чувства (тъга, гняв, вина, тревожност, самота, умора, шок, облекчение, като начало на нещо ново), мисли (неверие, объркване, свръхангажираност- концентриране върху копнежа от миналото). Азът е възможно да се отдръпне и отчужди от другите, да се потопи в мечтание и копнеж по загубения човек или да стане равнодушен и апатичен, или неспособен да стои на едно място.
Кризата минава през няколко условни фази. Във фазата на влияние Азът се изправя срещу това, което се е случило. Продължителността на тази фаза е различна, в зависимост от самото събитие и от степента на въвлеченост на Аза. Поведението е амбивалентно- от една страна може да има опит за оттегляне или за решаване на проблема. Азът започва бавно да се обърква и дезорганизира, връща се в спомените, за да търси загубения обект. Възможно е да изпитва вина заради случилото се на другия или заради собствените постижения, заради изпитвана омраза.
Фазата на объркване/оттегляне продължава няколко дни и се характеризира с емоционално изпразване и опустошаване, настъпва отричане на изпитвания гняв като отговор на всичко случващо се, което създава желание за потискане на емоците.
Фазата на адаптиране продължава седмици. Основното на тази фаза е появата на позитивни нагласи и надеждата за нещо ново, поведението се отличава с търсене на новото, има опит за разрешаване на проблемите.
Фазата на възстановяване и помиряване продължава месеци и отговорът е надеждата. Съмненията и самосъжаленията се заменят с надеждата, започват да се появяват нови обекти- дейности, развлечения, хора. Реалността се тества, за да може да се върне поведението към нормалното.
Точното оценяване на ситуацията е свързано с отчитане на събитието, неговото адекватно възприемане, емоциите, които то поражда и възможните способности за справяне, отчитане на неефективното поведение, преценка на отговорностите, които са били игнорирани, на вътрешните и външните ресурси, осигуряващи способност за справяне, мотивацията за промяна, потенциални неадаптивни поведения.
Преодоляването на кризите зависи от възможността за справяне, което включва емоционално-смислови, когнитивни и поведенчески измерения. От когнитивните измерения зависи оценката на ситуацията- първична оценка е да се прецени дали ситуацията е опасна; ако ситуацията е оценена като такава и Азът е заплашен, то той продължава да обмисля какво може да се направи- вторична оценка.
Първичните оценки са много различни. Крайните оценявания на ситуациите като силно заплашителни или незаплашителни са еднакво неприятни, като първите причиняват силен стрес, а вторите- могат да създадат проблеми в бъдещето. Оценката, която приема нещата сериозно контролира стреса и задава адекватно за конкретната ситуация поведение.
Вторичните оценки са повлияни от първичните и затова те също са различни- те задават начина на реагиране на заплахата. Тук реалистичната оценка ще спомогне за справянето със ситуацията, като предпази от лекомисленото й подценяване или от загубата на контрол и изпадането в паника.
Справянето е продължителен процес, който не винаги има положителен край. То изисква усилия и прилагане на различни стратегии, насочени към промяна на ситуацията или чуждото поведение, към промяна на собствените нагласи, разбирания, способности. Когато Азът преживее ситуацията като непроменяема, той ще се опита да се справи чрез засилване на управлението върху емоциите.
Справянето може да се обедини около две обобщени стратегии- избягване и открито приемане на предизвикателствата. При избягването Азът не предприема нищо, за да излезе от ситуацията, а е зает с отлагане на проблемите, надявайки се да изчезнат от само себе си. Когато действията на другите станат заплашителни и трудностите непоносими, Азът може да се защити чрез бягство- въвличане в ригидни или импулсивни действия. Избягването е основано на песимизма, поддържа се вярването, че каквото и да се предприеме, нищо няма да се промени. При песимистичното мислене Азът обвинява себе си за злощастията си, вместо да обмисли идеите за възможно преодоляване на трудностите. Песимизмът изпълва с вина, страх, мъка и объркване, когато Азът е изправен пред неумолимостта на различните възможности. Доколкото е свързан с безнадеждността, песимизмът тласка към примирение,обърканост.
Оптимизмът е основан на множествеността, на взаимното оглеждане на различни гледни точки, което открива хоризонт. Оптимизмът изпълва с вътрешен мир и радост от битието. Болката и тъгата не изчезват, но Азът не остава при тях, а се завръща към търсенето на нови предизвикателства, насочва към бъдещето и изпълва с нова надежда, животът е ценен и изпълва с очарование, битието е по-силно от небитието. Разбира се, прототипът на оптимизма рядко се осъществява в неговата пълнота, и то само от високо духовни индивиди, но всеки може да се опита да стигне до дълбокото ядро на оптимизма, което е екзистенциалното преживяване надежда.
При откритото приемане на предизвикателствата Азът поема отговорността за себе си, съсредоточава се върху това, което трябва да се направи, чувства се уверен, има добра самооценка и слаба тревожност. Тази стратегия е основана на оптимизма. Азът е открит към света и очаква да се случват добри неща, притежава вярвания, които му осигуряват утвърждаващо мислене, авторство в живота и възможност за добър изход на множество реални ситуации. Този тип оптимистична нагласа дава склонност на Аза да определя позитивно ситуациите на своя живот, независимо и въпреки конкретните обстоятелства. Азът избира да действа като оптимист, което изисква определено усилие.

Психология на масовото поведение

2011-05-26T12:47:00.000-07:00

Възгледите за масовото поведение в контекста на социално – психологическото познание

Генезис – около средата на 19 в. възникват първите форми на социалнопсихологическото познание. Те все още не се основават върху сериозни научни изследвания и твърде се доближават до универсалните схеми на социалната философия. В пъстрия калейдоскоп на първоначалните търсения се открояват три направления с голямо значение за развитието на социалната психология. Критерият за разграничаването им е начинът, по който се анализират взаимоотношенията между индивида и обществото: доминантата се приписва или на индивида, или на обществото. В зависимост от решенията се раждат мощните школи на германската народопсихология, френската школа на Психологията на масите и англоезичната теория за инстинктите в социалното поведение. И до днес те съхраняват обяснителния си потенциал.

Народопсихологията - формира се около средата на 19в. в Германия. Във връзка с посочения по-горе критерий, тя приема доминирането на обществото, схващано като "свръхиндивидуална цялостност", на което се подчинява индивидът, схващан като "свръхиндивидуална душа". Лансира се тезата, че обществото е много повече от съставящите го индивиди. Абсолютизирането на тази колективност поражда идеите за "народен дух" и "народна душа".
Формирането на тази концепция е сложно и многопластово. То е резултат от:
- специфичният статут на политическата действителност по онова време в Германия, свързан с нуждата от обединяване на немската нация. То се оказва теоретически завършено в идеята за "народния дух" преди да бъде осъществено на практика;
- някои концепции на немската философия:
»»» тезата на Хегел за "обективния дух" като въплъщение на Абсолюта в социалния живот;
»»» немският романтизъм, утвърждаващ естетическото съзерцание на абсолютното и надинивидуалното;
»»» учението на Хердер, че масовата психика на даден етнос сумарно се изразява в народния фолклор.
За преки създатели на народопсихологията се приемат философът Морис Лацарус и езиковедът Щайнтал. Тезата им е, че главната сила на историята е народът или "духът като цяло", който се въплъщава в продуктите на духовния живот. Индивидуалното съзнание е просто звено, осъществяващо психичните му връзки. Задачата е да се разкрива същността на народния дух и развитие.
Най-голям принос в утвърждаването на школата има Вилхелм Вунд. Лансирайки тезата, че психологията трябва да се състои от две части – физиологична, занимаваща се с индивидуалното съзнание и антропологична, културологична или психология на народите, той утвърждава народопсихологията като самостоятелна наука. Тя се занимава с висшите психични процеси, развиващи се в общностните продукти на духовната култура чрез анализ на езика, обичаите, митовете, религията, изкуството, законите, държавата. Основната теза, изключително плодотворна и днес е, че освен индивидуалното съзнание, съществува надиндивидуални психични комплекси в ролята на регулатори на всяко поведение.

Психология на масите /Франция, втората половина на 19в./. Неин вдъхновител е Габриел Тард, с две концептуални идеи:
- ролята на ирационалните елементи в социалното поведение;
- ролята на подражанието, осъзнато или неосъзнато.
Всичко, което човек прави без научаване се отнася до сферата на физиологичното. Много други неща от живота се овладяват по пътя на подражанието, т.е. социално. Всеки социален процес се разгръща по три механизма: изобретение, подражание, опозиция. Даден индивид достига до някакъв творчески резултат – изобретение. Когато то се включи в социално-културния контекст се усвоява от другите по подражание под влияние на традицията и модата, до превръщането му в ценност или норма. Когато привържениците на различни ценности се противопоставят помежду си възниква опозиция, която може да доведе до евентуален социален конфликт.
Тезата е, че социалните взаимодействия се формират чрез интернализация на обичаи, традиции, нагласи, по механизма на подражанието. Често обаче то е извън рамките на когнитивната сфера. Следователно съществуват афективни, ирационални компоненти на социалното поведение, които изглежда го трансформират в масово.
Индивидът подражава по различни начини в зависимост от това дали е сам или е в тълпа. Не всяка общност от хора е тълпа, а само масата, чрез която индивидът губи рационалността си и става лесно възбудим. Тард е автор и на понятието "публика" – общността от хора, споделящи сходни социални въздействия, под чиито влияние формират сходно самосъзнание.
Първият теоретик на психологията на масите е Густаф Льобон с централното понятие "тълпа" в противоположност на понятието "елит". "Маса" е всяко струпване на хора, чиято основна характеристика е загубата на критичност. Типичният профил на индивидът в масата е със следните черти:
- обезличаване (дифузност на личностните структури и загуба на автономията);
- преобладаване на афектите пред когнициите (силна податливост на влияния, родени от безсъзнателни или емоционални импулси);
- загуба на интелекта (властва законът за душевното единство на тълпите);
- загуба на чувството за отговорност (тотална липса на контрол върху страстите).
В синтез – поведението на индивида в масите е с висока реактивност, по природа хаотична, която лесно се превръща в стихийна разрушителност. Нужен е вожд, който да направлява масите – тази функция се отрежда на елита. Той прокарва новите тенденции чрез манипулации като повторения, утвърждаване, психологична зараза.
През 20 в. се популяризира тезата, че това е ерата на масите. Личността губи индивидуалността си и започва да се подчинява на най-примитивните инстинкти, което води до упадък на цивилизацията. Психологията на масите се формира и в отговор на тези социални настроения. Има за предмет проявите на психичното в масови ситуации, където атмосферата е наситена с групова аморфност и липса на организационна структура за упражняване на целенасочено просоциално поведение.

Англоезична теория за инстинктите в социалното поведение – основоположник на теорията е Уилям Макдаугъл ("Въведение в социалната психология", считано за първото систематизирано ръководство за обяснение на масовото поведение в световен мащаб.
Основната теза е свързана с познаването на вродените инстинкти като причина за всяко социално поведение. Ключови понятия са "хорме" и "инстинкт". Думата "хорме" произлиза от гръцки и означава стремеж, желание, порив. Точно хорме е движещата сила на интуитивния характер, чиито черти обясняват социалното поведение. С други думи, основният принцип на поведението е целта. От друга страна, инстинктите са средствата, чрез които се осъществява целенасочеността на поведението. Те са закрепени наследствено у човека. Резултат са от специфично, психофизиологично предразположение и изпълняват ролята на канали за освобождаване на нервната енергия. Всичко, което се случва в сферата на съзнанието, е в пряка зависимост от тях. Те са мотивиращата сила за мисленето, чувствата, поведението. Инстинктите имат три части:
- афективна – регулира възприемането;
- централна – отговаря за пораждането на емоциите;
- аферентна – определя реакциите.
Връзката между инстинктите и емоциите има системен характер, който може да бъде изразен в няколко основни типа реакции:
- инстинкт за борба – чувство за гняв и страх;
- инстинкт за бягство – чувство за оцеляване, самосъхранение;
- инстинкт за възпроизвеждане на рода – чувство за ревност и стремеж към себеутвърждаване;
- инстинкт за придобиване – чувство за собственост;
- инстинкт за градеж – чувство за съзидание;
- стаден инстинкт – чувство за принадлежност.
Всички социални институции, организации, феномени от типа на семейство, образователна система, икономика, война, имат свой аналог в някоя от тези релации, в смисъл на причина за съществуването си. Така се утвърждава значението на ирационалните и подсъзнателни влечения в ролята им на регулатори на индивидуалното и на всички разновидности социално поведение.

ФОРМИРАНЕ НА ПОНЯТИЯТА В ОБЛАСТТА НА МАСОВОТО ПОВЕДЕНИЕ

Около средата на 20 век бунтът на масите се превръща в символ на времето. В западния свят се появява нов човек – "човекът от тълпата". "Той е лишен от собствената си история и памет, не е човек, а само обвивка на човек, изграден от чужди идоли, лишен от вътрешното си Аз и интимната си същност – от което не може да избяга" – Хосе Ортега–и–Гасет.
Дали е възможно да се демократизира масовият човек, поставил диагноза на времето, в което живее? Понятието е с универсален характер, т.е. съвременната епоха е епоха на масите.

I Съдържание на социалните представи за тълпите и масите.
Терминът "маса" въздейства много по-силно от термина "мнозинство", когато се има предвид многобройната част от населението. Това са хора, които поради факта, че нямат елитно потекло, са нито много образовани, нито имотни, нито овластени, но съзнават, че като цяло са на едно равнище. Имат общи интереси, което създава чувство за принадлежност, което се различава от принадлежността към дадена общност, пораждайки сходно самосъзнание, дори гордост, понеже масата е облагодетелствана от големия си брой и ударната си сила. При появата на тази сила е естествено да възникне въпросът "какво представлява масата, чието въплъщение са тълпите?".
Могат да се откроят три типа отговори в първоначалните търсения:
1. Тълпата е множество от индивиди, намиращи се в периферията на официалната система и в ситуации на социални вълнения заставащи срещу нея. Тя е антисоциална, тя е сбирщина, сган, лумпени, пролетариат, утайка на обществото. Тя не може да се разглежда като нещо нормално, защото, по думите на Макс Вебер, "е куриоз, нарушаващ обичайния ход на събитията". В социалната организация на обществото тя отразява липсата на организация, структура и законност.
2. Тълпата е налудничава, необуздана и хистерична. Въплъщава емоционалната еуфория на масата в различни епизоди, например:
- когото множеството почитатели посрещат своята "звезда";
- безредиците, съпътстващи появата на поредния нов пророк;
- масовият екстаз на вярващите;
- припяващото мнозинство на гротескно карнавално шествие;
- "влюбените" в даден човек, кауза, идея.
В този тип отговори масата се определя като колективно поведение, което поради халюцинации и пълната липса на контрол за приема за психологически ненормално.
3. Масата се определя като тълпа от престъпно естество. Тя е сган, жадуваща за насилие и разрушение. Например, феновете на футболен отбор, тийнейджърите, устремени към концерта на идола си. В тези и подобни на тях ситуации без съд, масата се отприщва без видима причина и по правило заема формата на хулиганска проява. Резултатът е противопоставяне на нормите, властта и пренебрегването на закона.
В този тип отговори психологията на масите се разглежда като раздел на криминалната антропология.
Ретроспективното проследяване на идеята за тълпата показва, че най-напред тя се приема за симптом на психично заболяване или за белег на колективно отклонение от нормите. Независимо обаче дали се счита за престъпление, лудост или отклонение, има единодушие, че тя приютява утайката на обществото.

II. Промяна на социалните представи
С натрупването на наблюденията върху масово-поведенческите епизоди, разбиранията за тълпата се променят. Тя започва да се възприеа като пълна противоположност на индивида. Фактът, че хората претърпяват сходни промени, когато са в тълпата, разрушава схващането, че тя е сган, сбирщина от лумпени, обратно – включва и представители на елита. Следователно, всеки може да е част от тълпата.
Отхвърля се и тезата за престъпното и естество. Остава виждането, че тя е стихийна, разрушителна и обслужваща страстите си. Никой от индивидите не дръзва да извърши сам изстъпленията, които си разрешава, когато е включен в нея. Така тезата, че тълпите са престъпни или добродетелни става безсмислена. Оказва се, че в така наречената "лудост" на масите няма нищо патологично. Те включват нормални индивиди, които обаче попаднали в масите, започват да мислят и да се държат по сходен начин, различен от обичайния. Заключението е, че индивидуалната психология и психологията на масите са различни, дори противоположни: онова, което е "ненормално" в един случай, може да се окаже "нормално" в друг.
Феноменът "маса" вече се сдобива със свой самостоятелен научен статут. Без значение дали са народни, престъпни, героични, неразумни или разумни, масите са висше проявление на проблемите в дадена общност. След признаването им за ударна сила на обществото, те се превърнаха в предмет на социално-психологични изследвания. От виждането за престъпността и патологията на тълпата се стига до виждането за силата на колективната общност. Тя се приема за основен компонент на всяка политическа система, като дава енергията на социалните вълнения. Тя трябва да бъде не само дефинирана, но и обяснена. В противен случай съществува риск от неразбиране на съвременния свят, в който масите са на преден план. Така се утвърждава необходимостта от развиването на психологията на масите. Предметът и гравитира около дефинирането на типа държавническо управление, което да отчита проявленията на масовата психика. Целта е да се намерят практически отговори на въпроса как да се управляват масовите общества.

СОЦИОЛОГИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ОБЯСНЕНИЕ НА МАСОВОТО ПОВЕДЕНИЕ

Тук вниманието се насочва към институционално организираният живот на обществото, към хода на ежедневието, а следователно и към статичните структури на социалните общности и механизмите на функционирането им. Обособяването на социологическия подход за изследване на неинституционалните форми на масово поведение поради тази причина до някаква степен е иновация. Тук заявяват своето присъствие няколко относително автономни обяснителни модела – за имитацията и психологическата зараза, за конвергенцията, за нововъзникващата социална норма и за прибавената стойност.
1. Теория за заразата – централна е идеята за "механизма на кръговата реакция", изведен до всеобщ принцип за обяснение на поведението в нестандартни социални ситуации. Кръговата реакция е взаимно стимулиране, при което реакцията на даден индивид възпроизвежда стимула, получен от друг, като обратното рефлектиране на този стимул интензифицира ефекта му. Така взаимното стимулиране има кръгово движение. Хората взаимно отразяват емоционалните си състояния и точно тази взаимност ги усилва. Механизмът е особено валиден при предаването на настроения между хора, намиращи се във възбудено състояние.
Типично за социалната зараза е, че тя поразява индивиди, които първоначално са били странични, безучастни наблюдатели в изходния момент. Хората са просто любопитни относно дадено поведение, но отразявайки възбудата и проявявайки интерес, те лесно се присъединяват. Така посредством верижно пренасяне, масата достига до хомогенност на преживяванията и като резултат до хомогенност на действията. Обяснението поражда някои критични въпроси:
- дали дадено настроение буквално се предава по начина, по който се предава инфекциозната болест и дали то се преживява еднакво от всички?
- защо заразяването не се разпространява абсолютно сред всички, оказали се в ситуацията на необичайното явление?
Извод: масовото поведение има комплексно съдържание и не може да се вмести само в границите на един групово-поведенчески процес, какъвто е процесът на психологическата зараза. Той е просто един от механизмите.

2. Теория за конвергенцията – хората в дадено мнозинство се превръщат в хомогенна маса не в резултат на внушението или заразата, а обратно – масата е хомогенна, защото се образува от индивиди с предварително сходни характеристики. Следователно, масата не прави хората хомогенни - под някаква форма характеристиките на хората са съществували преди нейното образуване. Така тя влиза в ролята на фактор, улесняващ проявлението им.
Докато теорията за заразата откроява трансформацията на нормалния индивид, завладян от възбудата на мнозинството, тази за конвергенцията твърди, че то включва силно разнородни групи от хора, събрали се поради общи личностни качества. Този модел е стъпка напред в развитието на идеите за масовото поведение, но също има ограничения. Освен това, остават без обяснение очевидни проблеми на масовото поведение – защо сходни по характеристики хора се събират изобщо, при положение, че всеки от тях би могъл да осъществи и сам това поведение; защо, след като масата включва индивиди с вече готови поведенчески модели е факт, че тя не винаги е праволинейна в поведението си.

3. Теория за нововъзникващата норма – груповото поведение, както във всекидневието, така и в масови ситуации, се ръководи от социални норми. Но нормите на всекидневието са неподходящи за регулиране на поведението в нестандартни ситуации, поради което се заместват от нововъзникващи норми, специфични за конкретната ситуация. Самите условия за поява на масов епизод обуславят развитието на начини за общуване, които "произвеждат" нововъзникващите норми на поведение. Тя по неформален начин задължава съобразяването с предписанията и санкциите и. Понеже нормата е специфична за самата ситуация, тя упражнява контрол само в параметрите на конкретната ситуация. Контролът е най-силен, когато индивидите са идентифицируеми, а не анонимно присъстващи в ситуацията. По този начин се променя и фокусът на изследването.
Масовото поведение започва да се изучава чрез анализ на процесите, посредством които възниква координирано поведение, променящо се под контрола на новопоявили се нормативни единици, когато конвенционалната нормативна структура се оказва неприложима в ситуацията.

КЛАСИЧЕСКАТА ТЕОРИЯ ЗА ТЪЛПИТЕ НА ГУСТАВ ЛЬОБОН

Льобон е представител на Романската школа в социалната психология, чийто основен фокус е човешкото поведение в необичайното за всекидневието групиране на хора, квалифицирано като "тълпа". С произведението си "Психология на тълпите", той си осигурява забележително място в системата на социалните науки с претенцията "да дефинира общи принципи за всички тълпи като формулира обща теория на тълпите, изведена по индукция".
I. Основни принципи и концепции
1. Психологическа природа на тълпата – определя се от общата нагласа на включените индивиди – те са слети в общо мислене и чувства, индивидуалните характеристики са заличени, интелектуалните способности са притъпени. Имат обща насоченост на вниманието и ситуативните нагласи. Така чрез загубата на "съзнателната личност" се формира масова психика или колективно съзнание.
По правило това състояние възниква по повод на засягащо интересите на хората събитие от всекидневието, политическия, духовния, културния живот. То обединява отделните единици в организирана психологически тълпа. Всъщност тя заема мястото на инцидентното множество. Тя е самостоятелно цяло, което функционира по "закона за душевното единство на тълпата". Под нейно влияние индивидът се превръща в трансформира в духовна единица, качествено различна от разума и чувствата на всеки отделен индивид, включен в тълпата.

2. Социално-психологически профил на индивида в тълпата – описва се чрез прехода от хетерогенност към хомогенност на единиците в нея. Тя е временна формация от хетерогенни елементи, ситуативно свързани точно така, както клетките, съставящи живия организъм. Проявява се чрез няколко ярко изразени симптома:
А) снижаване на интелектуалните компетенции – съществува тенденция рационалните способности на отделния индивид по-скоро да се влошават, отколкото да се повишават, когато той стане част от тълпата;
Б) засилване на емоционалните реакции – струпването на хора на едно място отключва действието на някаква ентропия, която превръща реда в безпорядък. Разумът им сякаш се трансформира в енергия на тълпата. Освободени от контрола на съзнанието си, хората откликват само на емоционалните си импулси. Реакциите им са внезапни и необичайни, често каквито етиката осъжда. При това спонтанните емоционални реакции засилват интензивността си;
В) пренебрегване на личната изгода – когато човек е сам, той се стреми а действа съобразно с интересите си, преценява фактите преди да направи избора си сред различните възможности. Тази предпазливост не му позволява да жертва притежанията си или собствения си живот в името на другите. Погълне ли го обаче тълпата, той спира да мисли какво ще спечели или загуби в ситуацията. "Затова истинският алтруизъм на дело, а не на думи, е достойнство на тълпата. Важните неща – тези, които изискват минимален егоизъм и максимална безрезервност, себеотрицание или саможертва, могат да се постигнат само от тълпата."
В този смисъл в тълпата човек надскача себе си, превръща се в героичен мъченик, великодушен, освен ако не стане жесток палач или предател. Оказва се, че по отношение на етиката, тълпата е по-висше образувание от отделния индивид.

3. Повърхностна и съзнателна структура на личността
Механизмът на заразата в общуването може да се обясни чрез наличието на първична структура на личността у всеки индивид. Всяка личност притежава две психични нива или две части. Едната е повърхностна и съзнателна – откроява различията между хората; тя е резултат от социализацията на индивида, като осигурява интегрирането му в обществото. Другата е подсъзнателна, тя е унаследена и е еднаква за всички.
В тълпата съзнателната част се претопява, т.е. различията се неутрализират, а унаследената обща част (инстинкти, страсти, импулси) се генерализира и усилва. Чрез това превръщане се обяснява и хомогенността на тълпата, функционираща под действието на закона за душевното единство. Т.е. човек не приема нови качества в тълпата, просто се освобождава от повърхностния си слой, неизбежно натрапен му от стандартите на съответния културен модел.

4. Анонимност (безнаказаност) – феномен, закономерно проявяващ се в тълпите. У човека, освободен от задръжките му, се появява чувство за непобедимост – което не се осмелява да извърши самостоятелно, в тълпата върши с усърдието на невменяем. Този импулс за непреодолима сила се дължи на обстоятелството, че тълпата е анонимна и безотговорна. Изглежда анонимността е нужна за личностната регресия на индивида към антисоциалното, защото дълбоко в себе си и независимо от контрола на нормите или страха от законовите санкции, той е носител на антисоциални ценности, търсещи удовлетворение.

5. Лидерът – значителна част от модела е посветена на феномена лидерство, пряко обвързан с феномена внушение. Чрез внушението могат да се обяснят почти всички успехи на лидерите – властта им да фанатизират масите, способността им да умножават последователите си, лекотата, с която променят масовото поведение от възторг, към нетолерантност и хистерия. Лидерът се анализира от две гледни точки:
- разглежда се като източник на психична енергия за тълпите, който внася вяра, осмисля подсъзнателните им илюзии и подхранва надеждите за въображаеми победи в бъдеще;
- в случай на неуспех лидерът се разглежда като жертва на тълпата, която лесно заменя любовта и покорството си с омраза, хули, жажда за отмъщение.
Атрибутивно свойство на тълпата е готовността и да приема волята на своя лидер. Льобон откроява няколко психологически характеристики, които обясняват лекотата, с която лидерът манипулира тълпата:
А) тълпите нямат общи стратегии на поведение, те са епизодични по характер и нямат белезите на самостоятелно социално същество. Оставени сами на себе си, те са жертва на обстоятелствата. Затова имат вътрешна потребност от външен стимул, т.е. от водач;
Б) тълпите са неспособни на адекватни преценки и критичност. Те са импулсивни, раздразнителни, с изострени емоции. Затова са податливи на манипулативни въздействия. Предпочитат непротиворечиво поведение от страна на лидера си. За да е ефективен той трябва да има безусловно, праволинейно, целенасочено и просто поведение, защото е достъпен на масите точно в тази форма;
В) тълпите винаги преувеличават чувствата – добри или лоши, чувствата им винаги имат двойнствен характер (да бъдат много прости и много преувеличени). Склонни са да възприемат крайности, поднесени с патос. Затова добрият лидер трябва да използва яростни уверения, да преувеличава и потвърждава; да прибягва до повторения, неистини или полуистини и никога да не прави опит да доказва нещо по логически път.
Тук интелектуалния статус на лидера не е от значение. Льобон твърди, че "великите лидери на тълпите от всички векове са имали нищожно нисък интелект. Онези, чиято интелигентност е била най-ограничена, са упражнявали най-силно влияние". Льобон е вярвал, че лидерите не трябва да бъдат надарени с остро прозрение, защото психологически то води до съмнение и поведенческо бездействие – качества, които тълпата на одобрява.

Моделът има конкретен принос в разработването на феномените на масовото поведение с оригиналността на поне две прозрения:
- че тълпата е съвременно социално явление и нейният генезис показва, че е продукт на масовото общество. Индивидът потъва в масата и тълпата доминира над личността;
- че масата е резултат от действието на внушението като работещ психологичен механизъм за превръщане на хората в тълпа, като с това се хвърля повече светлина върху човешката природа.

ТЕОРИЯТА ЗА МАСОВАТА ПСИХОЛОГИЯ НА ФРОЙДИЗМА

1. Научен статус – знае се, че психоанализата възниква като психология, но чрез последващи модификации се представя и като теория на религията и естетиката и общо на културата, чиито твърдения и до днес получават противоположни оценки. Не съществува друга концепция и психологическа практика, която да упражнява такова голямо влияние върху всички сфери на хуманитарната практика, дори в крайната си форма на отричане. По този начин реалния и принос се простира и в областта на масовото поведение.
Трудът, посветен на тази проблематика се нарича "Психология на масите и анализ на човешкото Аз", като в него Фройд избира подход, различен от традициите на ранните изследователски търсения. Въпреки, че налага нови стандарти за интерпретация, той не стига до крайно отхвърляне на идеите на предшествениците си. Особено цени описанията на Льобон за ирационалната същност на тълпите, затова в своя модел тръгва от признанието, че той описва правилно феномените, свързани с тълпите, но че не съумява да ги обясни правилно.
Самата концепция на Фройд представлява трансфер на идеите му от полето на индивидуалната човешка психика към широкия контекст на груповите процеси. Моделът гравитира около търсене на отговори на три важни въпроса:
- що е група, маса и тълпа;
- по какъв начин те се сдобиват с характеристики, позволяващи им да оказват решаващо влияние върху живота на индивида;
- каква е спецификата на промяната им.
Намирането на тези отговори формира предмета на психологията на Масовото поведение.

2. Основни принципи и концепции
Централна е тезата, че в основата на масовите процеси лежат либидните връзки, осъществяващи се в два типа отношения:
- връзки между лидера и последователите;
- връзки между индивидите, включени в масите.
И двата типа се развиват на подсъзнателно равнище, като Фройд поставя акцент върху разкриване на механизмите на взаимодействие между тях, защото те са в основата на сплотеността на тълпата и изразяват природата на масовото съзнание.
Анализ на базисните термини:
2.1. Либидо – това е основната идея, използвана за връзката между индивида и тълпата и трансформациите, които те претърпяват. Понятието въплъщава представата за синтез, обединяване на разновидностите на любовта – към себе си и личните убеждения, към детето, близките, Бога. Във всяка от тези възможности има скрити емоции, които превръщат либидото в ядро на душата на масата; емоции, които я обединяват;
2.2. Идентификация – това е процес, при който даден индивид се стреми да усвои черта, качество или поведенческа реакция на друг, да се моделира по негово подобие. Така, чрез поредица от идентификации с другите, той трансформира своята същност.
Фройд определя няколко източника за идентификация – това, което разбира като специфична форма на елементарната връзка с някакъв обект или като възприятие за общо притежавано качество с някой друг. Колкото по-значимо е качеството, толкова по-успешна е идентификацията.
Тезата му е, че сплотяването на членовете в масата се дължи на типа идентификация, основаваща се на общо емоционално качество, подсилено от връзка с лидера;
2.3. Его – идеал – това е понятието, обясняващо възникването на връзки в тълпата. Дефинира се като способност, сякаш изолирана от другите структури на Егото, дори и в конфликтите с тях. Чрез Его – идеала се обясняват феномени като: подчинение на хипнотизатора или на лидера, както и процеса на влюбване. Общото между тях е, че на мястото на Его – идеала човек поставя другия, като в тълпата това е лидера. Подчинението се обяснява с факта, че властта на непостигнатия личен Его – идеал се заменя с властта на лидера. Точно тази форма на либидна връзка между лидера и последователите му, осигурява хомогенността на масата. Аз-ът се слива с лидера и като тази връзка измества собствената ценност. Характерното за този тип връзки е, че те не са дълготрайни;
2.4. Нарцисизъм – изразява либидното отношение към обекта, като преодоляването му е може би един от най-важните механизми за формиране на хомогенност в тълпата. Чрез преодоляване на любовта към себе си, индивидите постигат единство и сходство помежду си;
2.5. Лидерът – ключов компонент в търсенето на Фройд, с широка смислова натовареност, отразяваща символното обобщение изобщо, за всякакви колективни идеи и ръководители /бог, цар и т.н./. Профилът на лидера е властта, той е фигура, обичана от всички, които са обвързани по отделни либидни връзки с него. Либидното отношение се основава на вече осъществени процеси на идентификация и замяна на Его – идела с реални или символичния лидер. Последният започва да доминира над рационалното и критичните му способности водят последователите му до регрес, стигащ до състояние на инфантилна зависимост.
В тази ситуация започва да действа и вторият тип релация – тъй като всеки индивид вижда, че останалите възприемат лидера като свой идеал, то започва процес на идентификация с тях, която продължава и помежду им. Но в крана сметка връзката на лидера остава определяща – не него е отдадена любовта, а следователно и абсолютното подчинение на тълпата. С преодоляването на егоцентричната любов е престанала да действа и асоциалната нарцистична сила, като масата достига състояние на хомогенност.
Може би най-важното е, че чувството за единство е подсъзнателно, а не реално. Лидерът всъщност е "ограбил" емоционално тълпата и е получил доброволно нейната любов, запазвайки обаче нарцистичното отношение към себе си. Т. е. – не е обичал и не обича никого другиго освен себе си. Затова той е равен с тълпата и в хармония с нея, само благодарение на илюзиите и. Това обяснява голямата му увереност, чувството за превъзходство и лично самолюбие. Той може да мине без любовта на другите, ако тя не е очевидна; отделен от тези други, лидерът няма нужда от одобрение, за да действа, нито от мнението им, за да се възхищава на себе си, защото няма страх от загуба на любов.
Друг е механизмът на развитие на вторият вид реакция – взаимоотношенията между индивидите. Задължителната реципрочност на либидните връзки става невъзможна без отказа на любов към себе си, за да могат да се обичат другите. Точно нарцисичното отношение поставя последователите в равнопоставеност и подчинение на лидера. Отказали се от най-съкровеното, те имат илюзията, че жертват и че са възнаградени за отдадената любов към другите и към лидера, със възвращаемост в същата степен към тях.
В синтез: включилите се в тълпата имат потребност от илюзията за еднаква и справедлива обич от страна на техния лидер. Самият той обаче няма нужда да обича никого – той е абсолютно нарцистичен, самоуверен и автономен. Точно тази "любов" на лидера към подчинените предпазва изкуствено създадените формации от разпадане. Илюзията не се разрушава лесно, защото се поддържа от либидото – то сплотява и дава необичайна сила, прави човек различен от състоянието му в изолирано положение. Следователно особената психика на масите се дължи на формираните нов тип връзки между индивидите, основаващи се на либидните взаимоотношения и механизмите на лидерството.
Психоанализата, приложена към масовото поведение, макар и с усложнени обяснителни схеми, звучи логично, поради следния изходен принцип:
- съществуването и ролята на надиндивидуалната психика като регулатор на индивидуалното и колективно поведение, е израз на двойствеността на човешката социална природа, реализираща се от своя страна чрез двойствеността между несъзнателната и съзнателната психична организация.

ТЕОРИЯТА ЗА "ЧОВЕКА - МАСА" НА ХОСЕ ОРТЕГА – И – ГАСЕТ

Проблематиката е представена в книгата "Бунтът на масите", замислена като серия от статии за Мадридски ежедневници. Независимо, че датира от 1926 г,, по думите на автора тя е прекалено човешка, за да бъде обезценена от времето. Белег за представената хомогенност на ситуацията е фактът, че вдъхва тревожност в цяла Европа.
Централно понятие тук е "човекът - маса" – той е тип, "скалъпен на бързо", понеже е безлично монотонен, "един и същ", изпразнен е от собствената си история и затова е интернационален. Ортега го определя като "коруба на човек", лишен от своята вътрешност, като в това състояние може да се представи за когото си поиска. Има само желания и вярва, че има само права и няма задължения – това е "настъпващия" съвременен човек.

1. Същност на тълпите – масите са явление от първостепенно значение за съвременността, а именно "възникването на масите ги поставя на трона на социалното могъщество, тъй като по дефиниция те нито трябва, нито могат да регулират съществуването си, а още по-малко могат да ръководят обществото. Днес Европа изживява най-тежката криза, която може да сполети дадена култура". Ортега нарича тази криза "бунтът на масите", с ключови понятия бунт на тълпата, на масата и човекът – маса. Той не придава политическо значение на тезата си, а изхожда от предпоставката, че живота на човека е интелектуален, морален, емоционален, икономически, религиозен, включващ традиции и индивидуални характеристики. За да се образува каквото и да било мнозинство първо е нужно всеки да се отдели от множеството с осъзнат извод.
Групата е струпване на хора, които си приличат по несходството си с безграничната тълпа, като обединяването им формира така наречените малцинства. При дефинирането на масата като психологично явление, характеристиката струпване на хора става несъществена. Изправени лице в лице с една личност можем да разберем дали е маса или не. Маса са онези, които не ценят и не търсят себе си, а се чувстват като всички и не се притесняват от това, че им е добре да са като останалите.
Когато обаче говорим за групи – малцинства, индивидите в тях не са маса, тъй като изискват от себе си повече, отколкото останалите. В този смисъл съвременния човек може да бъде разделен на две категории:
- хора, които изискват от себе си много, натоварват се с трудности и задължения, стремят се към съвършенството;
- хора, които не изискват от себе си нищо специално, като да живеят означава да бъдат това, което са, без да полагат усилия да се усъвършенстват – "те са шамандури, тласкани от вятъра и вълните".
Разделението на обществото на маси и малцинства не е разделение на социални или висши и нисши класи, а на категории хора. Вътре във всяка социална класа има маса и малцинство, като не добрата тенденция е, че за групите, които по принцип са малцинство вече е характерно доминирането на средния човек – маса. "Днес масата вярва, че има право да налага своите глупости, изречени на чаша кафе и да им придава силата на закон". Ортега издава съмнението си, че е малко вероятно в историята да е съществувала друга такава епоха, в която тълпата да е управлявала толкова пряко, както в наши дни.

ИЗВОД: посредственият човек знае и се осмелява да утвърждава правото си на посредственост, като го налага навсякъде, като неприличното става това, което е различно. Масата мачка различното, индивидуалното и творческото. Онзи, който избира да не бъде като всички, поема риска да бъде унищожен.
Съвършенството, с което 19 век организира живота е причината облагодетелстваните маси да се възприемат не като организации, а като дадености. В профила на съвременния човек се отразява свободната експанзия на неутолимите му желания, неблагодарност, пренебрежението към онова, което е направило възможно собственото му съществуване.
Психологията на масите прилича на "глезено дето" – да глезиш дадено същество означава да не ограничаваш желанията му, като формираш у него убеждението, че всичко му е позволено и няма задължения. Вероятно тази нагласа определя абсурдната способност на масите да мислят в две измерения:
- че облагите на цивилизацията не са велико творение, което трябва да се поддържа с усилия;
- че собствената роля се свежда до безумното постоянно изискване на права.
Този начин на човешко съществуване Ортега нарича маса, не толкова защото е тълпа, а защото се характеризира с инертност и посредственост. Човекът – маса има разбирането, че е съвършен. "Това е новият Адам, на който поради задръстеност не му идва на ум да се усъмни в собствената си завършеност." Убеден в правотата си да има мнение по всеки въпрос, без да е вложил усилие да изкове мнението си, той е способен да го афишира на всяка цена. Принадлежността му към абсурда го прави да мисли, че за да бъдеш човек, душата ти трябва да бъде "задръстена". Вътре в себе си индивида разкрива характерен репертоар от идеи и решава да се задоволи с това да мисли, че е завършен във всяко едно отношение. След като не чувства липсата на нещо, което е извън него, той окончателно се "заковава" в този репертоар. Това е механизмът на "задръстването". В задръстването на средната душевност Ортега открива бунтът на масите.

МОДЕЛ ЗА МАСИТЕ И МАСОВОТО ПОВЕДЕНИЕ НА КАНЕТИ

1. Същност, характеристики и причини за възникване на масите
Хората винаги избягват съприкосновението с чуждото, защото навярно няма по-голям страх от срещата с непознатото. Този страх диктува дистанцията, която те създават помежду си, стремежа им да се заключват, да се страхуват от някого, от тъмнината. Масите са една среда, в която страхът от съприкосновението може да се отхвърли и да премине в своята противоположност. Притискайки едно в друго телата си, те осигуряват плътност на душите си. В това състояние, в което никой не се интересува в кого точно се притиска, всички стават равни, няма различни; всеки е притиснат от някой друг и поради това възприема всички като себе си. Всичко протича като процес с една организация о хората спират да изпитват страх един от друг. Тази промяна, наречена изчезване на страха от съприкосновението, е най-типичния белег на масите.
Масите, макар и универсални, са доста загадъчно явление. Те възникват внезапно, като в придвижването им има твърда решителност да са мнозинство, докато съществуват. Затова друго тяхно свойство е стремежът към нарастване и поглъщане на всеки, когото могат да достигнат. Този тип маси се определят като отворени – растежът им не може да бъде ограничен и те нарастват във всички посоки. Те съществуват, докато растат, а щом този процес престане, започва и разпадането им. Разпадат се така внезапно, както и възникват. Точно поради спонтанната си форма те са много крехки човешки образувания. Опасността се съдържа в самата им отвореност и те винаги живеят с предчувствието за разпад.
Противоположни на тях са затворените маси, чиято цел е постигането на устойчивост. Те се самоопределят чрез границата, посочена им в пространството за изпълване. По правило границата респектира и често има определен ритуал за допускане в това пространство. Щом то се запълни, границата се затваря, което пречи на нарастването и затруднява разпадането.
Много типичен за масите е процеса на разтоварване – това е акт, при който хората се освобождават от различията си и започват да се преживяват като равни. От особено значение са наложените отвън разлики в социално – икономическо или съсловно естество – те са най-обременяващи и на най-настойчиво разделят хората. Само заедно те могат да се освободят от дистанцията, а това става само в масите. Носи облекчение на членовете им в мига, в който никой не е повече от другия и не е по-добър от него.
Друг характерен процес за масовото поведение е страстта към разрушение. Според Канети тя е типична за масите във всички страни и култури, което все още не може да се обясни, но предполага, че грохота на разрушението, чупенето, дрънченето, допринасят за пълното ликуване. Разрушаването е всъщност премахване на йерархията и концептуалните дистанции, които тълпите отричат. Следователно то е насочено към стъпкване на всички граници, като при сриването им всичко губи своята индивидуалност. Човекът, включен в масата, прекрачва границите на своята личност, чувства се облекчен, защото там са отхвърлени оковите и дистанциите, чувства се свободен. А онова, което ще се случи на него, ще се случи и на другите.
Последният характерен процес за масите е усещането за преследване. Канети го дефинира като "сприхава чувствителност и раздразнителност срещу веднъж за винаги врагове????????". Независимо, че последните могат да имат различно отношение и не рядко да откликват на желанията им. Всичко свързано с тях се тълкува от масите като злонамереност, предварително обмислено намерение за унищожаването им.

2. Свойства на масите – открояват се четири основни белега:
• Сред тях цари равенство – то е абсолютно, не се дискутира и не се поставя под съмнение и има очевидно огромно значение за преживяването на отделния индивид, включен в масата;
• Нуждаят се от посока, винаги са в движение и се приближават към нещо общо за всички. Посоката засилва усещането за равенство. Целта, която е извън всеки отделен индивид не е една за всички, затова се сриват личните, неуеднаквени цели, които биха били смърт за масите. Следва, че посоката е крайно необходима за тяхната устойчивост и точно страхът от разпадане ги насочва към всевъзможни цели. Масите съществуват, докато имат недостижима цел.
• Масите обичат плътността – по възможност сред тях не трябва да има "пукнатини", но рядко се усещат достатъчно плътни. Чувството за най-голяма плътност усещат, когато се разтоварват;
• Винаги се стремят към нарастване – затворените маси или изкуствено създадените паразитни институции винаги могат да се отприщят и да се превърнат в отворени. Не съществуват абсолютно сигурни структури, които могат да възпрепятстват нарастването на масите.

Детката агресивност - реферат

2011-02-14T06:15:00.000-08:00

В умерени дози агресията е инстинкт за самосъхранение, целеустременост в преследване на целите, поставени от личността пред самата нея. Това е оръжие, което може да се използва за градивни цели (затова съществуват понятия като “борбеност”, “свръхамбициозност” и други), но в същото време може да унищожи всичко – както обектите на агресивното поведение, така и субекта на агресивно действие.
От биологията е известно, че в междинния мозък има центрове, чието дразнене предизвиква агресивно поведение и центрове, чието дразнене го подтиска.

„Според психологията “агресивността е специфична форма на поведение, което се изразява в демонстрация на неприязън, а понякога и на груба сила спрямо другиго, с намерение да му причини вреда, болка”.
(Р. Стаматов – „Детската агресия”)

За изясняване на понятието “агресия” сред подрастващите обаче е нужно да разгледаме преди всичко социалната страна на въпроса. Защото социалните модели на поведение пречупват през призмата си наследствеността и генетичната предразполо-женост. Заради това някои ученици се задоволяват само с вербална агресия, а други пристъпват към физическа. От личните ми наблюдения върху деца от едни и същи родители съм направила извод, че в повечето случаи съществува коренна разлика в използването на агресията като средство за постигане на целите. В тези случаи родителите обикновено недоумяват защо, след като са се грижели по един и същи начин за децата си и ги обичат еднакво, те са толкова различни? Защо едното дете е буйно и агресивно, а другото ведро и спокойно, тип “златно”. Не бива да се пренебрегва и фактът, че родителите не познават добре децата си – техните мечти, стремежи, копнежи, разочарования, болки, обиди (това ще проличи и при анализа на резултатите от направена анкетата). Родителите често дори и не подозират какви неща са се случили или продължават да се случват на децата им. Уплашени от авторитарното отношение на родителите си, децата обикновено споделят с далечен роднина, приятел, учител (в частност класен ръководител). А вероятността едно фрустрирано, объркано дете (юноша) да прояви агресия е голяма. Агресивното поведение на юношите е обусловено както от генетичната предопределеност, така и от външните фактори, които влизат в съприкосновение с неукрепналата личност. Гневът, страхът, завистта, озлоблението, чувството на зависимост или несвобода (от родителите например), съпротивата срещу авт например), огорчението от собствените несъвършенства, самотата, ранимостта, тревожността, фрустрацията, депресията, социалните различия са едни от многобройните причини и мотиви за агресия.
Как можем да разпознаем наченките и предразположението на учениците към агресивното поведение, за да обозначим проблема и предотвратим, доколкото е възможно, появата на този разрушителен поведенчески модел?

„За склонните към агресия личности са характерни честите промени в настроенията, продължителната тъга и депресия, лесната раздразнимост и избухливост, силните гневни изблици, използването на заплахи и обиди, заемането на нападателни пози, използването на недружелюбни мимики, обвиняването на околните за всички неудачи, припряността по време на работа, безпричинната подозрителност, свръхтревожността и перманентната напрегнатост, нетърпеливостта, депресивната потиснатост, недоверчивостта, възбудимостта и други.
Човешката агресия може да бъде насочена не само към друг човек, но и към неодушевен предмет. В този смисъл – отпечатъците от подметки по цокъла в училище, драскането по чиновете, стените и таблата в класните стаи също може да бъде като тип агресивно поведение. Агресията може да бъде изразяване чрез действие, но и чрез пропускане да се извърши необходимото действие (неполагане на грижи за болен член на семейството, ненамеса и безучастие при прояви на вандализъм и насилие).Тя може да бъде умишленатака и неумишлена (субектът не отчита пряко последиците на агресивното си поведение и не допуска, че те ще имат такъв ефект, какъвто действително имат).” - Д. Арчър. “Агресивното поведение на децата

Агресията може да бъде съзнавана или несъзнавана (невъзможност за контролиране на импулсите в следствие на някаква патология). Агресията може да бъде афективна, но и целенасочена (постоянна).
Независимо от вида й и начините на проявяване, агресивността винаги е свързана с разрушително поведение. Продиктувана е от злонамереност, независимо от това, какви психични състояния са повлияли при нейното мотивиране.
Всички тези особености на асоциално насочената юношеска агресивност я превръщат не само в училищен, но в изключително актуален обществен проблем с необратими, фатални последици. От друга страна, тя е много тежък проблем на личността. Пораждат я споменатите в началото фактори – наследственост, среда, семейство, както и отчуждението, изобилието от агресивни поведенчески модели. Тук училището може да направи много, като ангажира вниманието на подрастващите с градивни занимания, учителят да бъде модел за достойно и толерантно присъствие, образец на хуманно отношение и принципност в отношенията с учениците, да намери баланса между строгостта и демократичността в преподавателската и възпитателската си дейност. “

Защо детската агресия е масово явление напоследък?

Този въпрос си задават както специалисти, така и родители, учители, възпитатели не само в нашата страна, а навсякъде по света. И пред лицето на детската престъпност обществото в никоя страна не стои със скръстени ръце. На някои места се организират така наречените училища за родители, където преди всичко се дават съвети на родителите, защото всички признават, че една от основните причини за детската престъпност се корени в семейството. Така или иначе никъде никой не е равнодушен към този проблем. Но всъщност проблемът е, че реакциите са все закъснели и обществото е сякаш в перманентна изненада, докато списъкът от потресаващи инциденти набъбва, а в школските “лудории” се появявят боксове, ножове и отвратителни унижения. И обществото винаги е на няколко крачки след събитията – не се знае още колко детски съдби ще бъдат осакатени уж на шега.
Тази “болест” не е само на Чехия, Унгария или на България. Преди години лично Клинтън, тогава президент на САЩ, се зае с престъпността и насилието в училищата. В началото на 2000 г. френското правителство поставя полицейски постове около най-рисковите учебни заведения. Но това е слаба утеха за съвременния “бум” от детска престъпност и озверяване, който безмилостно ни поставя два въпроса:

Какво да правим?

Какво става с децата?
Може би психолозите не са търсили толкова настойчиво и неуморно отговора на никой друг въпрос. Техните отговори са многопосочни-от “виновно е цялото общество“ /констатация, която просто ни връща в началото/, до ценни, конкретни парченца от търсената диагноза.
Някои експерти твърдят, че най-податливи на агресивно поведение са учениците от ІV до VІІ клас – в тази възраст те често губят контрол над действията си. Други смятат, че изблиците на свирепост са всъщност закъснял вик за помощ.
Психоложката Каталина Олбецова смята, че децата губят контакт с претоварените си от работа родители и те още в семейството придобиват чувство за изолация
Много експерти виждат проблема в по-голям мащаб, естествено, без да пропускат първостепенната роля на семейството. Според някои психолози крайната жестокост на извършените в последно време убийства от деца, е симптом на “емоционална чума”, а “чумата” представлява общ разпад на ценности, свойствен на обществата във време на войни и тежки кризи. Общо взето училището е копие на обществото в съответната държава, а няма общество, което да боледува, а училището да е здраво - и обратно. Каквито сме ние, възрастните, такива са и децата ни.
Експертите не пропускат и традиционното обвинение към потоците телевизионно насилие. Но все пак, повечето от специалистите–психолози са на мнение, че топката е в полето на семейството. Родителите неволно изкривяват нормалната, здравата агресия, която идва с прохождането, с първите години, когато започва “фазата на Аз-а “ в развитието на детето. За родителите това е началото на “ходенето по ръба“. От това, че някои не толерират детското мнение, започва системното потискане и тогава детето търпи агресия. Възможно е родителите да са агресивни по милион начини, не само като го бият. Много нежната майка напр. внушава вина и принуда у детето си: “Ако не хапнеш тази хапка, мама няма да те обича”…
Ние не осъзнаваме колко много агресия изсипваме върху децата си, агресия, която привидно не прилича на враждебно отношение. Така детето насила започва да се стяга, да пренебрегва“Аз-а” си…И крайните форми на агресия са типични за деца, изтърпели като малки много агресия в семейството в различен вид и форма.
Причините за предизвикване на агресивно поведение в едно дете са много и строго индивидуални за всяко дете. Като основни можем да посочим: медии(статии и филми); семейство; приятели; училище. Но във всяко дете има механизми за защита от потъпкване на собственото Аз, обиди, проблем в комуникацията и др., които са субективни поради факта, че говорим за индивидуална изградена или изграждаща се личност.
Според редица изследвания посветени на причините за агресия сред децата най-много избори има категорията семейство, като се фокусира предимно върху взаимоотношенията между родителите и детето, както и между двамата родители. Обръща се внимание и върху методите на възпитание и времето, което се отделя на детето, дали то е свидетел или върху него се прилага насилие. Друга причина в семейството е, ако съществува агресия между различните членове на семейството и детето е свидетел на това, то то възприема това поведение за нормално.
Децата не спират да се карат и родителите се притесняват дали някой ден кавгите им няма да доведат до нещо по-сериозно. В основата на споровете им могат да бъдат както някоя играчка, така и борба за любовта и вниманието на мама и татко. Въпросът, който ни вълнува е “Как да реагираме на вечното им съперничество?” Но като че ли първо трябва да намерим отговор на въпроса “На какво се дължи това съперничество ?”
То се изразява още в момента, когато в семейството се появи второто дете. Каката или баткото мислят, че ще изгубят полагащото им се място в сърцето на мама и се стремят да “поправят” възможно най-бързо причиняваната според тях “несправедливост“. Това е и началото на борбата между малчуганите.
А дали е благотворно съперничеството? За да запазят спокойствието и хармонията у дома, някои родители забраняват кавгите в пределите на семейството или се опитват да бъдат посредници във всеки спор на децата си. Това не е разрешение на проблема. В определена степен съперничеството между децата е полезно, защото, от една страна им помага да намерят място в обществото, а от друга – да изградят самочувствието си. Когато спорят помежду си, се научават да разрешават сами проблемите си, увеличават защитните си сили, а също така и познанията си в определени области. Несходствата в характерите им ги обединяват и ги учат да ценят у другия именно тези разлики, за да уважават чуждото мнение.
Много е важно родителите да отделят достатъчно време на всяко от децата си поотделно. Това ще им помогне да опознаят вкусовете им и да предотвратят борбата за тяхното внимание. Това обаче не означава, че не трябва да се организират занимания заедно с цялото семейство, с другото или с другите деца. Ако конфликтите у дома са непрестанни, родителите могат да се опитат да ги разрешат като изтъкнат всяко от положителните качества на децата си, без разбира се, да ги сравняват. Освен това не бива да се правят еднакви подаръци на децата – те трябва да се развиват според интересите си. Излишно е родителите да се намесват при детските спорове – това ще помогне на децата да се научат да правят компромиси, да поделят нещата си и да си помагат взаимно.
Не трябва да се позволява на бруталността да вземе превес. Тя би могла да се корени във факта, че детето не се чувства толкова обичано, колкото братята или сестрите си. Когато ревността се изразява чрез насилие, необходими са спешни мерки. Те са наложителни и при другата крайност – когато синът или дъщерята се изолира от родителите и от всички останали. С времето това може да доведе до изоставане в социалното им развитие, до пристъпи на гняв, затваряне в себе си и проблеми със съня или храненето. Ако майката забележи такива признаци, нека да проведе разговор с детето и да му обясни, че държи изключително много на него и го обича безкрайно. И така, преди да се опитаме да внесем мир и разбирателство между децата си, трябва да се замислим дали ние самите сме напълно безпристрастни към всяко едно от тях.
На второ място по значимост като фактор се застъпва училището. Тук изследователите (педагози и психолози) фокусират предимно върху желанието за доминиране над по-слабите и по-малките. Посочват се и методите на агресия- вербални и невербални, което е от определящо значение за психическата или физическа травма, която ще трябва да преодолява детето, подложено на агресия.
На трето място по-значимост се нареждат приятелите. Тук изследователите наблягат предимно на средата, сред която се формира едно дете и до каква степен тази среда е податлива на агресия.
Приятелската и училищната среда имат огромно значение, защото в тези два кръга децата решават проблемите и споровете си използвайки много често физическа сила.
На четвърто място по значимост е медийното влияние като фактор предизвикващ агресия, като психолозите/ педагозите се съсредоточават върху филмите с насилия, както и рекламите на алкохол и цигари, в смисъл, че под тяхно влияние много от подрастващите прилагат агресия върху околните
Медиите в наши дни оказват голямо влияние върху общественото мнение, а филмите с насилия влияят върху децата. Много от тях избират за свои идоли герои, чиито роли за негативни, например. Така че, като поставяме на първо място семейната среда, родителското поведение като основна причина за “озверяването “ на днешните деца, следва да наблегнем на необходимостта от обучаване и на родителите, т.е. на бъдещите майки и татковци, които предварително да са наясно със себе си, за да са полезни по-нататък и на децата си.
Всички тези причини имат основна роля при преодоляването на агресивността в едно дете. Самата причина ни насочва към посоката, в която трябва да работим. Понякога агресивността в едно дете е поведение, което е показно само пред определена група, като съученици, приятели, а всъщност реално не съществува.

Защо децата проявяват агресия и стават агресивни?

Защо проявяват тази форма на поведение, изразяваща се в демонстрация на неприязън, а често и на груба сила спрямо другите, защо си причиняват вреда и болка. Какво е това деструктивно поведение и враждебност, с обиди, присмех, ирония, все постъпки с цел унижаване, телесно или психическо увреждане. Ако се замислим, причини много. Казваме че, обкръжаващата среда има най-голямо отношение към формирането на агресивно поведение у децата. Те усвояват различни образци, които наблюдават у дома, в училище и на улицата.
Промяната в обществените условия доведоха до проблеми в училищната институция. Занижени са възможностите за превантивна и възпитателна работа в училището. Използват се косвени форми по време на учебния процес за сметка на други по-ефективни, интерактивни техники. Не се отчитат достатъчно интересите на подрастващите, което ги кара да търсят изява и задоволяване на интересите си в референтни групи и на улицата, което е достатъчтно условие за потенциална готовност за асоциално поведение.
От страна на родителите пък прекаленият контрол и излишната регламенитраност корелират с емоционални нарушения при децата. При раздялата на родителите, покрай разправиите в семейството и трудностите в отношенията с родителите, рискът за агресивно поведение се увеличава. Враждебно поведение се среща по-често в семейства с лоши взаимоотношения, а източник за агресия не е самото нарушаване на семейството като институция, а лошото качество на семейни инетракции.
Причини винаги могат да се намерят. Добре е да се говори, да се изследва и анализира проблема за агресивността, да се алармира и повиши чувствителността на обществото към проблемите на децата и юношите, за да се вземат необходимите мерки от институциите, отговарящи за възпитанието на децата за една качествена превантивна работа с тийнейджърите.
Най-вече да се говори много със самите деца. И в училище, и вкъщи и навсякъде където може. За да не се случват повече подобни юмручни боеве, завършващи със смърт. За да не се чувстват зле сред своите съученици и да ходят децата ни с удоволствие в едно училище без агресия.

Превенция на детската агресия

Когато се работи по превенция на агресията сред децата като основни моменти, над които трябва да съсредоточим вниманието си ще посочим: основания, източници на агресия, степента й на проявяване и силата й, отношения на дадения индивид(детето) с членове на семейството, обкръжаващата го среда. След като бъде изяснено това, трява да подберем подходящия метод, с който да бъде продоляна агресивността.
Гореизложените фактори фактори за появата на агресия при децата трябва да се отчитат, когато говорим за превенция на агресията. За да работим върху процеса по превенция е необходимо да се съсредоточим върху причините предизвикали агресия в едно дете. Като основни можем да посочим: страх ( от показване на слабост; от потъпкване на самочувствието); желание, стремеж към показност (пред съученици, приятели).

Каква е алтернативата на агресивното решаване на проблемите?
Освен с агресия можеш да излезеш от състоянието на фрустрация и като анализираш ситуацията и намериш друго решение. Но за това трябват социални умения за справяне. Някой трябва да те научи как да правиш избор и да взимаш решения. В една трета от семействата децата не могат да се научат на този алтернативен метод.
Кой е най-погрешният принцип на традиционното българско възпитание?
Шамарената фабрика. В нормалното възпитание на децата не съществува понятието “наказание”, защото то е следствие на следствието. Децата невинаги могат да направят връзката между провинението и наказанието. Освен това често наказваме за едно нещо два пъти - закъснява от училище, първо му се накрещяваме и после му забраняваме да излиза. Когато получиш наказание, повече отколкото смяташ, че е провинението, ти се настройваш отрицателно и в теб зрее отмъщение. Това е порочна система.
Някои казват, че никога не са удряли детето си, обаче за най-малкото нещо се сърдят. Един типичен пример на това, как постъпват българските родители: аз съм сготвил спанак, ти не искаш да го ядеш - "изяж го или ще ти го излея във врата". Така родителят доказва власт, защото това го прави по-значим в собствените му очи. В този случай трябва да го заведе до хладилника и заедно да изберат какво да яде. Дори да е на 5 години, изборът трябва да е негов.
Оказват ли влияние социалнте условия?
Материалното състояние на родителите няма отношение към качеството на възпитание. Вината не може да се хвърля на икономическата криза. Българският родител не се е променил през последните 10 години. Родителските модели се унаследяват и така се получава порочен кръг.
Родителите сами търсят ли психологическа консултация?
У нас се бъркат се психотерапия, психоанализа, психологическо консултиране. Повечето хора не търсят услугите ни, защото ни бъркат с психотерапията на болестни състояния. Психологическото консултиране се отнася до случаите, когато човекът е в нормите, но е в криза.
С какво психолозите могат да помогнат във възпитанието?
Могат да научат родителите как да възпитават децата си, без да ги наказват. Имаме такава програма за обучение, но тя събира прах осем години. Предложихме я на министерството на образованието, но не й беше обърнато внимание. В този трейнинг предвиждахме родителите да се учат как да разбират децата си, как да ги насочват, да ги научат да споделят, да взимат решение. Направихме опит за организиране на частен курс, но нямаше интерес. Малко хора признават, че не могат да са добри родители.
Вярна ли е тезата, че първите седем години са решаващи?
Те са най-важни, защото усвояваме моделите, които виждаме.
Решение ли е отнемане на родителските права в по-драстичните случаи?
Преди да се отнемат родителските права, трябва да се организират точно такива трейнинги. Един подобен курс за човек струва по-малко от 50 лв. Парадокс е, че в момента се хвърлят хиляди левове, за да се обучават приемни семейства, вместо да се научат родителите да гледат собствените си деца.
Училищните психолози имат ли реални функции във възпитанието на децата?
В училищата няма реално действащи психолози. На много места това са формални длъжности, на които се назначават некомпетентни хора без квалификация. Няма програми за квалификация на училищни психолози. В България никога не е имало практическа психология, а академичните психолози не са хората, които могат да помагат. Те изграждат модели, дават обяснения, но не работят в практиката.
Каква е ролята на един училищен психолог?
Той трябва да е най-съществената част от веригата за подпомагане на децата. Проблемите с едно дете се проявяват първо в семейството и после в училището. Родителите нямат компетентност да ги уловят. Учителите са длъжни да ги забележат. Училищните психолози трябва да направят бърза диагностика, да поемат детето или да го насочат към външен консултант. Освен това психологът трябва да направи училищната система по-адаптивна. Да напасне учители и ученици.
Съществува ли конкретна програма и стандарти, по да се работи?
Длъжност "училищен психолог" има само в помощните училища, в другите тя е "педагог съветник". Училищна психология в България няма никакви стандарти. Още в началото на 90-те години Асоциацията на училищните психолози настоява в образованието да се въведат стандарти за психологическо обслужване и през 1991г. е разработен проект за такъв стандарт.
Каква трябва да бъде ролята на училището?
За съжаление училището е абдикирало от тази своя функция. За това носи вина цялата система на образование - в учебниците са наблъскани купища излишни знания. Учим тригонометрични функции, как се прави сярна киселина - неща, които са излишни. Никъде няма здравно образование, семейно планиране, сексуално образование, кариерно развитие

Аутизъм - реферат

2011-01-17T04:49:00.001-08:00

Реферат на тема "Аутизъм"

1. ОТКРИВАНЕ НА АУТИЗМА.

През 1943 г. американският психиатър Лео Канер публикува статия, в която описва 11 деца, проявяващи съвкупност от особени симптоми, групирани от него в 7 основни характеристики: уединяване, натрапливо извършвани обикновени действия, изключителна памет, ехолалия, чувствителност към дразнители, ограничен диапазон от интереси, нормална интелигентност. Канер приписва наличието на аутизъм главно на поведението и на качеството на контактите на родителите с техните деца. В същото време той не изключва възможността някои елементи от характера на родителите да са унаследени от децата. Една година по-късно /1944/, съвсем независимо от Канер, австрийският лекар Аспергер публикува описание на 4 деца, проявяващи това, което той нарича "аутистична психопатия". Някои елементи от функционирането на тези деца може да се уподобят с тези от групата на Канр /социално отдръпване, стереотипи в речта и движенията, съпротива срещу промените и странен интерес към някои предмети или хора. Все пак съществуват два различни аспекта: докато децата от групата на Канер имат много ограничена реч, всички деца от групата на Аспергер се изразяват добре, освен това движенията им са малко непохватни. И двамата автори заемат понятието "аутистичен" от Ерик Блойлер, който в една статия от 1908 г. използва това понятие,когато говори за социално отдръпване, наблюдавано от него при група възрастни шизофреници. Но нито Канер, нито Аспергер свързват аутизма с шизофренията /макар че го смятат за психопатия/. Според тях аутизмът се различава по три елемента : проблемът се проявява в ранна възраст, сериозността му като че ли намалява с възрастта и никой пациент не е съобщавал за халюцинации. През 1966 г. Андреас Рет докладва, че е открил 22 момичета, които проявяват съвкупност от поведения от аутистичен вид, но след първите 5-6 месеца от живота им, като преди това тяхното развитие е било нормално. В.Различни обяснения След този период на открития настъпва период на обяснения или по-скоро на опит за обяснения. През 50-те години Бруно Бетелхайм оказва голямо влияние с една теория, която обяснява характеристикита на децата аутисти с естеството на взаимоотношенията майка-дете. Той лансира теорията за "майката-хладилник" и смята, че едно дете става аутист,защото не може да понася своето враждебно обкръжение,в което липсва обич. Самият Канер е толкова повлиян от тази психогенетична интерпретация,че престава да разглежда възможността за наследствен компонент в причините за аутизма. Терминът "аутизъм" се появява за първи път през 1968 г. във второто издание на наръчника на Американската психиатрична асоциация за диагностика и класификация на психичните разстройства /DSM II/. Там аутизмът е класифициран като "детска шизофрения" и тирмшншти "симбиотична психоза" и "детска психоза" се употребяват като синоними. Все пак 60-те години са период на задаване на въпроси за причините за аутизма. През 1968 г. отново се появява статия, която бележи началото на промяна в начина на възприемане на аутизма и върви към онова,което е прието в наши дни. Майкъл Рутър публикува резултатите от едно изчерпателно изследване на литературата относно аутизма и симптомите, които са свързани с него. Той предлага тези симптоми да бъдат групирани в 3 големи категории: -липса на интерес към общуване с другите -нарушения в комуникацията по-скоро в качествен, отколкото в количествен аспект -липса на въображение,проявявана чрез много ограничени интереси или ритуално поведение. Освен това Рутър е първият,който уточнява, че появата на тези симптоми става преди третата година от раждането. През 70-те години постепенно си прбива път идеята,че аутизмът не е единственото по рода си явление. През 1979 г. Лорна Уинг предполага, че аутизмът е едно от разстройствата, чиито основни проблеми са смущенията в социализирането, речта и интересите/поведението. С.Поява на термина ГРР В третата версия на DSM /1980/ се забелязва отражението на тази промяна във възприемането на проблема. Сега аутизмът се нарича "детски аутизъм" и е групиран с още три разстройства в нова рубрика, озаглавена "Генерализирани разстройства на развитието" /ГРР/. ГРР са дефинирани като група от тежки и ранни разстройства,които се характеризират с изоставане и деформации в развитието на комуникацията, на социалните и познавателните умения. DSM-III-R, публикуван през 1987 г. групира разстройствата, влизащи в ГРР, като ги намалява от 4 на 2: аутизъм и неспецифични ГРР. За пръв път използваните критерии за поставяне на диагноза са конкретни и оперативни. През 1994 г. DSM-IV-R позиционира аутизма като разстройство между още четири категории. Днес в ГРР влизат: -синдромът на Рет -дезинтегративните разстройства на детството /синдром на Хелър/, наричан още детска деменция или дезинтегративна психоза -синдромът на Аспергер -неспецифичните ГРР. Тази класификация представлява консенсус,но най-вече американски, тъй като Международната класификация на болестите, изработена от европейски експерти,в десетото си издание /МКБ-10/ предлага 8 подкатегории на ГРР: -детски аутизъм -атипичен аутизом -синдром на Рет -синдром на Аспергер -дезинтегративни разстройства на детството -разстройства с хиперкинезия,свързана с умствена недостатъчност и със стереотипни движения -други ГРР -неспецифични ГРР. За това различие можем да запомним,че въпреки липсата на единодушие относно подкатегориите,двете системи за класификация са на едно мнениепо понятието ГРР. това понятие завършва процеса на оценяване на съвкупността от симптомите,проявавани не само от хора със симптоматиката на аутизма,а и от такива с подобна симптоматика. Резултатът е идентификация и на други разстройства, групирани в същата голяма категория. D. Две различни концепции:европейска и американска Полезно е да отбележим,че относно критериите за класификация, използвани при поствянето на диагноза, американската гледна точка се различава от европейската, което оказва влияние върху последващата интервенция. Френската медицинска общност си има своя собствена класификация на психичните заболявания /ситуираща аутизма в общата категория на детските психози/ и не използва международните диагностични класификации, признати от научната общност като утвърдени и надеждни. Между главните автори на различните класификации липсва съгласуваност. повечето от френските психиатри дават предимство на хипотезата да психогенетичния произход и така насочват децата към психиатричния сектор с психоаналитичен подход в специализираните грижи. В Квебек напротив, ние следваме американския модел. Макар че диагнозата трябва да бъде поставена от психиатър, хипотезата за органичния произход на разстройствата в развитието се приема по-охотно и децата са по-склонни да се възползват от специалното образование, съобразено с техните характеристики, което им позволява да развият максимално своята личност. Е. Дефиниция Според DSM-IV /1996, стр.79/ дефиницията на аутизма е световно призната /или поне използвана/. Основните му характеристика са "категорично изразено анормално развитие или недостатъчно социално взаимодействие и комуникация със значително ограничен репертояр от дейности и интереси. Проявленията на разстройството варират широко според стадия на развитие на хронологичната възраст на лицето."

2. ОПИСАТЕЛНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА АУТИЗМА

Развитие на езика – хората, страдащи от аутизъм, притежават различни езикови способности, от невербално общуване до сложни видове комуникации. Два от най – разпространените типични проблеми са задръжки на речта и ехолалия. Задръжките в речта се наблюдават у 50% от аутистите. Те могат да повтарят срички, напр.: ла-ла-ла или да-да-да и пр. понякога те променят начина на изговаряне на тези срички и хората около тях разбират, че те се опитват да общуват. Ехолалията е многократно повтаряне на нещо казано от други хора.
Социално взаимодействие – голяма част от времето на аутистите преминава в самота, те не могат да общуват, трябва да се учат да гледат в очи хората, тясно се привързват към определени предмети и не се опитват да се обърнат за помощ към други хора, когато са обидени или разстроени. За децата с аутизъм е извънредно трудно да изразят своите чувства по социално приемлив начин.
Необходимост от предсказуемост в обкръжаващата среда – ако той трябва да смени училището си, ако окло него се празнува някакво събитие, аутистът започва да изпитва силен страх.
Интелектуално функциониране – аутизмът се среща у деца с различен интелектуален потенциал, като се започне от надарените и се стигне до умствено изостаналите.
Децата с аутизъм проявяват следните признаци:
- Привикване към еднаквото, неприемане на новото;
- Неумение за изразяване на нуждите;
- Повтаряне на срички и фрази, вместо обичайната словесна реакция;
- Смях, сълзи, раздразнение, по причини, непонятни за другите;
- Предпочитат да бъдат сами;
- Пристъпи на гняв;
- Трудно общува с другите;
- Не гледа събеседника си в очите;
- Не реагира на обичайните методи на обучение;
- Предпочита монотонните игри;
- Обича да върти вещите из ръцете си;
- Проявява неуместна привързаност към нещо;
- Очевидно повишена или занижена чувствителност към болката;
- Отсъствие на реален страх пред някаква опасност;
- Физическа хитерактивност или крайна неподвижност;
- Неравномерна обща и фима моторна координация;
- Не реагира на словесни реплики, прилича на глух, въпреки че слухът му е нормален.

3. НЕОБХОДИМОСТ ОТ ДИАГНОЗА И КЛАСИФИКАЦИЯ

Аутизмът е състояние, което има дълбоко и всеобхватно въздействие върху живота на много хора и семейства. Той е сложно и тежко състояние, което засяга, както пряко, така и непряко, почти всяка страна на ежедневния живот и занимания. Ето защо е изключително важно да се ограничат, облегчат или дори отстранят напълно разстройствата и нарушенията, предизвикани от аутизма. Вследствие на различни интервенции това вече е осъществено при много широк спектър от случаи на аутизъм. Ако искаме интервенцията да е успешна, тя трябва да бъде приложена в съответствие с дадените конкретни условия, поведение и симптоми. Например, ако едно самоснараняващо поведение, като блъскането на глава, често срещано при аутизъм, трябва да бъде намалено или отстранено, наложително е напълно да се разбере коя е причината за това блъскане и че интервенцията е средството да се отговори на този строго определен въпрос или казус. Чисто “симптоматичния” начин на третиране (например, в случая поставяне на предпазен шлем без друга интервенция) би имал злополучни и пагубни последствия, защото тази интервенция би могла да подобри поведението на повърхностно ниво, но да изостри основните проблеми или други съпътстващи разстройства (детето с предпазен шлем може би няма да нарани главата си, но разстройствата в социалното взаимодействие ще се усилят).
Следователно, съществено важно е да се разберат проблемите, които се крият зад симптомите на аутизма. За да разберем симптомите (за обсъждането на “симптомите” вижте “Тройката нарушения”) трябва да знаем с какво конкретно състояние се занимаваме. Най-важно от всичко е да се разбере, че съвършено различни състояния могат да имат сходни симптоми, но да изискват противоположни и коренно различни форми на интервенция или третиране. Точно такъв е случаят с аутизма. След като веднъж на детето е поставена диагноза “аутизъм”, ние вече знаем, че то НЕ Е просто бавно развиващо се или само не-социално в рамките на “нормалното”.Ние знаем, че то НЕ Е просто “глухо”(обичайно заключение и основание за обяснение, преди да се постави диагнозата). То вече не е просто “проблемно” дете в обичайния смисъл, а родителите се освобождават от отговорност за ненормалното поведение на тяхното дете. Чувствата им за вина и провал като родители вече не са оправдани, а те трабва да започнат да привикват и да приемат своето дете като личност със свои собствени права и специфични и уникални нужди. Ето защо диагнозата ни е необходима, за да ни покаже, че имаме един наистина сериозен проблем и следователно трябва нещо да се направи, за да бъде посрещнато въздействието, което оказва аутизмът върху живота на засегнатите от него.
Може би най-важен е фактът, че след като веднъж е поставена диагнозата “аутизъм” трябва да се планират по възможно най-подходящ начин обучението, интервенцията и терапията така, че да съответстват на нуждите на детето и на семейството. Може да се използва изобилие от обобщени знания, за да се предвидят и ограничат проблемите или затрудненията, а на лицата и семействата могат да се предложат подкрепа и разбиране. Могат да се предлагат и по-специализирани услуги, както и е възможно да се потърси практическа подкрепа. Въпреки че са ужасни, началната идентификация и диагноза на аутизма биха могли да доведат до ново начало и различен подход към изграждането на семейни взаимоотношения и индивидуално самоопределяне (вижте глава “Лица, семейства и професионалисти”). В този случай диагнозата показва както на семействата, така и на професионалиститите, с какво се занимаваме. Тя ни дава разбиране на поведението и основа, върху която да се планира и прилага интервенцията. Тази е практическата необходимост от диагноза и класификация: излагане на информация, услуги и подкрепа. Тя е основа за планиране на услугите и необходимите парични средства, както и за установяване и развитие на стратегия, а следователно и на практика. Следователно, за да бъдат услугите ефективни и съответстващи, е необходимо критериите за диагностициране да са добре дефинирани и изцяло потвърдени и приети. Съществуват и други подобни причини за строга диагноза и класификация.
Така както даването на семействата и професионалистите на задълбочено разбиране на симптомите и поведението посредством определяне на конкретния случай, така и добре дефинираните диагностични критерии ни дават възможност да можем обясняваме самото състояние. В непосредствени и практически термини диагнозата ни казва какво можем да направим за аутиста, а в дългосрочен теоретичен план тя би могла да ни помогнем да си изградим по-обобщена представа за етиологията, епидемиологията и представянето на това състояние и следователно да ни доведе до усъвършенствана интервенция и дори до евентуалното избягване или намаляване на влиянието или увреждащото естество на аутизма.
Въпреки че, както се казва по-долу, аутизмът се дефинира чрез своите симптоми - характерни поведения и разстройства – той не е просто сбор от симптоми. Аутизмът в действителност е състояние с неизвестна, макар често хипотетична, етиология. Той е тежко, комплексно и дълбоко разстройство и съществува реално сам по себе си, като не е просто отклонение от нормалното или последователност от асоциирани състояния (като например нарушение в обучението /3/). През втората половина на 20 век, откакто аутизмът е дефиниран клинично, разбирането на това състояние нараства експоненциално. Повечето от това, което знаем, което можем да наблюдаваме в бъдеще, както и повечето от това, което можем да направим, е да ограничим увреждащите последствия от аутизма. Да се открие какво причинява аутизма и да се определят точните процеси, които се проявяват и представят при определено разстройство или нарушение, би дало по-добро вникване в това кои са най-добрите интервенции. Това изисква щателни проучвания в широк клас области и дисциплини. Изисква се също изследванията да се съсредоточат върху аутизма, а не върху сходни състояния или дори върху аутистичен тип поведение при лица от “нормален” тип. Такива състояния имат различни причини и етиология и биха компрометирали валидността и приложимостта на резултатите от изследванията.
Ние знаем, че съществува т.нар. “аутистичен спектър” на разстройство и поведение. Знаем, че има определена причина или причини за аутизъм. Знаем, че сществува сива зона, където свършва аутизмът и започват други състояния. Следователно, за да изучаваме и изследваме аутизма и да получим приложими резултати, ние трябва ясно да дефинираме елементите и границите на аутизма. Това ще доведе до подобряване на комуникациите между изследователите, теоретиците и медицинските лица и дава основа за ефективни и бързо развиващи се изследвания. За да направим това, ние имаме нужда от добре дефинирани и всеобщо приети критерии за диагноза и класификация на аутизма.
В резюме, съществуват две основания за диагноза и класификация на аутизма. Едното е теоретичното основание, което води до последващо разбиране на състоянието, а другото е практичното основание, което се изразява в интервенции, изработване на стратегия и организиране на обслужване. Тези две основания неизбежно си противоречат едно на друго. Теоретичното основание изисква строги, категорични и конкретни дефиниции, за да бъде осигурена точност на изследванията и на обсъжданията. Практическото основание изисква по-гъвкави, макари не толкова строги дефиниции, които да не изключват индивидите, които се предсавят като нетипични, но биха получили подобрение от услугите и интервенциите, които са подходящи за аутизма. Това противоречие ни води както до клинична дефиниция на аутизма за ползване при диагностика и за иследвания, така и до по-широка, работеща класификация, подобна на “аутистичния спектър”, както се казва по-долу. И двете основания имат своето място в теорията и практиката и е полезно да се разглеждат и двете гледни точки при определянето на аутизма.
От всичко казано дотук се вижда, че освен необходимостта и важността на диагнозата и класификацията на аутизма, също така е необходимо да се отбележи и пагубния и осакатяващ ефект, който би имала такава категоризация. Очевидният риск, който едиствен се разглежда в литературата, е този от погрешно поставена диагноза. Без ясни критерии за диагностика и без съответни клинични знания и опит би могло едно не-аутистично дете да бъде диагностицирано като аутистично и обратното, което би имало катастрофални последици както за детето, така и за семейството. За пример разгледайте последствията от симптоми на тежък грип или настинка като погрешна диагноза на менингит.
Следващ по важност погрешната диагноза е непосредственият ефект от поставянето на етикет. От една страна диагнозата би отворила вратите за обслужване и интервенции, а от друга би донесла изолация и би ограничила впоследствие реалните възможности за развитие и реализация, както на индивидите, така и на техните семейства. Това може да доведе до занижени очаквания и понижено самочувствие с последващо чувство на безнадежност и безпомощност. На практика услугите могат да бъдат силно ограничени, неподходящи или несъществуващи, а без адекватна информация и подкрепа диагнозата аутизъм би могла да доведат семейсвата до отчаяние и със сигурност да ограничи бъдещите възможности на аутистиците. Във връзка с това е и третият проблем. Той се проявява тогава, когато диагнозата се представя като пълно словесно описание, при което семейството е “ослепено от науката (blinded-by science)”, но не му се предоставя никаква конструктивна и практически полезна иформация. Докато аутизмът не бъде разбран по-пълно (а това в противоречие изисква ефективна класификация), дотогава от практическа гледна точка една диагноза може само да определи или опише списък от свързани с аутизма симптоми или нарушения.
Тези са реалните и може би широко разпространени опасности в процеса на диагностициране на аутизма и те трява да се вземат предвид задълбочено и със съчувствие от клиницистите, от обслужващия персонал и разбира се от всички професионалисти, включени в идентификацията на аутизма и последващата я интервенция. През последните години в тези области е извършен значителен напредък, а през последното десетилетие се наблюдава добре дефинирана и напълно универсална система от критерии за диагностика и класификация на аутизма. Да се разбере как се е развило определянето на аутизма и следователно как впоследствие е нарастнало разбирането на състоянието, е полезно, за да може да се хвърли кратък поглед върху историята на аутизма от теоретична и клинична гледна точка (перспектива).

4. ЕПИДЕМИОЛОГИЯ

Колко често се среща аутизмът? Въпреки, че аутизмът често се описва като рядко състояние, неговото разпространение е достатъчно голямо, за да заслужи големия интерес, както сред изследователите, така и сред здравните работници. Основанието на изследванията отразява стойността , която се дава на продължаването на изследванията, във връзка с провеждането на ефективна интервенция, както и предимството, което едно по-дълбоко разбиране може да представи на други области и дисциплини. Аутизмът също е сравнително често срещан в смисъла на название, обект на филми и документални поредици. Обаче това може да отразява големия човешки интерес към аутизма и по-специално към “аутистичната самота” повече, отколкото просто фактът на влиянието на аутизма върху хората като цяло. Следователно аутизмът се среща достатъчно често, за да привлече специфично внимание и отклик така, както и посветените му програми за обслужване и интервенция. Обратното, аутизмът е в значтелна степен рядък (и неразбран от обществото като цяло), за да се превърне в чувството на отчаяне и самота на тези, чийто живот е повлиян от него – родителите и семействата.
Винаги се е считало, че аутзмът засяга предимно момчетата. Такива са свидетелствата от заключенията на Аспергер, че неговият синдром може да се идентифицира само при момчетата. Много проучвания постоянно поддържат тези открития, като честота на срещане е в съотношение от 2:1 до 15:124. Като цяло, истинската оценка на срещането на аутизма сред момчетата се движи между 3:1 и 4:1. Това изглежда е приложимо при повечето разстройства от аутистичния спектър и синдрома на Аспергер. Една интересна аномалия е нивото на функциониране на момчетата и момичетата с аутизъм. Независимо, че е по-рядък при момичетата, аутизмът при тях се проявява с по-ниски нива на функциониране (по-тежка форма), с по.нисък интелект (I.Q.) и с по-тежки и всеобхватни нарушения, отколкото при момчетата . Отношението момчета-момичета при по-високите нива на функциониране (по-леките случаи) са определени около 5:1, докато при ниските нива честотата насрещане е повече от 2-3:1.
Същинската честота на срещане на аутизма сред едно поколение като цяло е общо определена в границите между 1 и 10 на 10 000. Разликите в оценките на преобладаване се дължат на различното използване на критерии и методология. Твърде вероятно е, че аутизмът е по-често срещан от преди въпреки, че е много вероятно срещането да е по-високо, отколкото предлагат диаграмите като резултат от сгрешени диагнози въпреки, че с подобрените критерии и методи за разпознаване тази грешка е намалена. Възможно е това да води до като цяло в по-голяма степен приемливи диаграми, които сега характеризират аутизма. Съвременните проучвания дори предлагат още по-голяма честота на срещане на “класически”аутизъм, например настоящите изследвания в Швеция, които показват честота от 31 на 10 000. Понастоящем, противоположно на предишни разбирания, сериозно се предполага срещане на синдрома на Аспергер (исторически считан за по.рядък от аутизма) в по-голяма от миналите оценки и може би е възможно да се проявява два пъти по-често от аутизма. Ориентирано към аутистичния спектър като цяло, Лорна Уинг излага становище, че повече от 200 000 души от тази страна имат подобни разстройства. Тази диаграма е под въпрос и има нужда да се приложи в съответнен контекст, но тя наистина отразява влиянието на аутизма на национално ниво и следователно важността на ефективна интервенция, обслужване и изследване. Още по-силни предположения има Националната аутистична асоциация (National Autistic Society), че около половин милион души във Великобритания имат разстройство от аутистичния спектър. Това е астрономическо число (около 1% от населението) и ще има дълбоко влияние върху предлагането на услуги и помощи, ако се отнесе към множеството непосрещнати нужди, които включва и предлага. Валидността на това число е може би под въпрос и има малка практическа важност. Дефиницията “аутистичен спектър” е спорна и не е категория с някакво клинично или гражданско значение. Обаче то е обобщена и полезна форма на класификация в смисъл, че помага да се изгради всеобщо разбиране за основната същност на аутизма и за начина, по който той се проявява.

5. НАРУШЕНИЯ НА КОМУНИКАТИВНОТО ПОВЕДЕНИЕ
ПРИ РАНЕН ДЕТСКИ АУТИЗЪМ

У детето с аутизъм е нарушено формирането на всички форми на довербалното и вербалното общуване. Преди всичко у него не се формира зрителния контакт, детето не гледа в очите възрастния, не протяга ръце с няма молба, за да го вземат на ръце, така както това прави здравото дете още на първия этап от социално-эмоционалното развитие.
На всички этапи от развитието детето с аутизъм в общуването с околните не обръща с езика на мимиките и жестовете, както това правят децата през първата година, а така също и децата с нарушения на слуха и речта.
Прието да се счита, че ранния детски аутизъм често възниква в определена семейна среда, обикновено това е интелектуалната среда. Известно е също така, че аутизма се наблюдава у първите и единствените деца в семейството.
Съществуват различни подходи към разбирането за възникването на аутистичното поведение: едни автори смятат, че аутизма може да се прояви само при раждането, а други предпочитат да разделят аутизма на първичен и вторичен. Първичният се разглежда като вродена генетическа обусловена предразположеност, вторичният — като формулируема форма на поведенчески реакции. Практиката показва, че обикновено има място на съчетание на тези два механизма.
Най - главната особеност на децата с аутизъм — е стремежа да избягват контакта с други хора. Детето никого не поглежда, не говори с околните.
Зрителното внимание на децата с аутизъм е крайно избирателно и много кратковременно, детето не забелязва хората и се относя към тях като към неодушевени предмети. В същото време то се отличава с повишена ранимост, впечатлителност, неговите реакции към околните често са непредсказуеми и непонятни. Такова дете может да не забележи отсутствието на близки родственици, родителите си и прекалено болезнено и възбудено да реагира даже на незначителни премествания на предмети в стаята.
При аутизма своеобразен характер има игроват дейност. Неин характерен признак се явява това, че обикновено детето играе само, предпочтита да не използва игров материал, а предмети от домашния бит. То може дълго и еднообразно да си играе с обувки, връвчици, хартии и т.н. Сюжетно-ролевите игри с връстниците у такива деца не се развиват. Наблюдават се своеобразни патологически превъплъщения в този или онзи образ в съчетания с аутистично фантазиране. При това детето не забелязва околните, не влиза в речеви контакт с тях. За децата с аутизъм са характерни разнообразни нарушения
Психомоториката, която се проявява, от една страна, в моторна недостатъчност, отсътствие на обединени движения, а от друга — в появата на еднообразни, стереотипни движения във вид на свиване и разгъване на палците на ръката, теглене, замахване на китките на ръцете, подскачане, въртене около себе си, бягане на пръсти и т.н. Особено характерни са кръговите движения с китките на ръцете около външните ъгли на очите. Такива движения се появяват или усилване на вълнението, при опитите на възрастния да влезе в контакт с детето.
Мимиката на детето е слабо изразителна, характерен поглед извън събеседника. Много деца с аутизъм се отличават с повишена страхливост, впечатлителност, склонност към страх, при това особено изразен страх от нещо ново, което се разглежда като болезнено обострен инстинкт за самосъхранение.
Интелектуалното развитие на тези деца е крайно разнообразно. Сред тях могат да са деца с нормално, ускорено, рязко изостанало и неравномерно умствено развитие. Забелязва се така също частична или обща талантливост, както и умствена изостаналост.
Сред характерните признаци на ранния детски аутизм голямо място заемат нарушенията на речта, които отразяват основната специфика на аутизма, а именно — несформироваността на комуникативното поведение. Затова у децата с аутизъм, преди всичко е нарушено развитието на комуникативната функция на речта и комуникативното поведение в цялост. Независимо от срока на поява на речта и степента на нейното развитие, детето не използва речта като средство за общуване, то рядко се обръща с въпроси, обикновено не отговаря на въпросите на оклните и в това число и близките за него хора. В същото време у него може достатъчно интензивно да се развива “автономна реч”, “реч за себе си”. Сред характерните патологически форми на речта преди всичко се обръща внимание на эхолалия, превзето, често показно произношение, своеобразна интонация, характерни фонетически разстройства и нарушения на гласа с преобладаване на особено висока тоналност в края на фразата или думата, продължително назоваване на себе си във второ или в трето лице, отсъствие в активни рчник на думи, обозначаващи близки за детето хора, например, думата мама, татко или предмети, към които детето има особоно отношение: страх, натрапчив интерес и т.н.
За разлика от речевите нарушения, например, алалия, речта при аутизма на най-ранните этапи може да се развива нормално или даже ускорено, и детето по темпа на нейното развитие понякога достига здравите си връстници. След това, обикновено до 30 месеца тя започва постепенно да запада: детето престава да говори с околните, като че ли понякога може да разговаря сам със себе си или в съня си, т.е. не се развива комуникативната функция на речта. Загубата на реч всинаги се съчетава със загубата на изразителното жестикулиане и имитационното поведение.
При ранния детски аутизъм в доречевия период често има липса на лепет и слабо развитие на функцията на подражание. Детето не изпълнява прости речеви инструкции, макар че с косвени методи може да се определи, че то разбира речта. Повече от 50—70% от децата с ранен детски аутизъм се наблюдава недостатъчност в използването на жестове и интонация в общуването. В началото на речевото развитие эхолалия се появява рядко, но това може да стане и в предучилищна възраст.
Децата с аутизъм рядко използват пълноценна реч в общуването. В края на предучилищната възраст у тях нерядко се наблюдава аграматизми, те почти никога не използват личното местоимение аз и утвърдителната дума да.
В някои случаи може да се отбележи съчетание на аутизма с различни речеви нарушения, в това число и алалиея. Тези форми са особено неблагоприятни по отношение развитието на речта, тъй като тези два дефекта взаимно се усилват един друг. Нерядко различните речеви нарушения, в това числе и алалията, могат да усложнят отдельните проявления на аутистичното поведение.
Различните варианти на аутистичното поведение могат да се формират вторично у деца с тежки форми на нарушения на речти и слуха. Важно значение има клиническата диференциация на различните форми на аутистичното поведение съобразно всяко отделно дете. Важността на тази диференциация се обяснява още и с това, че, както добре е известно, децата с аутистично поведение съставят група с повишен риск за развитие на тежки психически заболявания — детска шизофрения. Нарушенията на комуникативното поведение при ранния детски аутизъм е необходимо да се разграничиват от невротическите реакции, протичащи като пасивен протест във вид на мутизъм.
Мутизъм —това е отказ от речево общуване като реакция на протест. Мутизмът е характерен за деца от предучилищна възраст. Счита се, че често той се наблюдава у момичетата. Способстващ фактор за възникването на мутизма се явява недостатъчността на речевата функция и често най-вече интензивното принуждаване на детето към речево общуване. Мутизма може да бъде избирателен и тотален. Често се наблюдава избирателния мутизъм, който се проявява в това, че детето активно се отказва от речевото общуване с определени лица, или със всички възрастни, или в определена обстановка, например, в детската градина. Мутизмът може да бъде кратковременен и продължителен. Детето с мутизъм трябва обезателно да се прегледа от детски психоневролог и за него трябва да се създаде щадяща психологическа атмосфера в семейството и в детското учреждение. Особено важно значение има предупреждение за мутизъм у децата с различни форми на речеви разстройства, а така също при РДА.
В момента се счита, че аутистичното поведение представлява само по себе си интегрално разстройство с различна етиология и патогенеза. Изясняването във всеки конкретен случай на механизмите на неговото развитие на клиническо етиопатогенетическа степен имат важно практическо и теоретическо значение.
От времето на описанието на РДА в 1943 г. от Канер и по-късно от Аспергер различаваме две негови форми: синдром на детски аутизъм на Канер и аутистична психопатия на Аспергер.
Варианта на Аспергер е по-лек, при него не страда “ядрото на личността”. В литературата са представени описания на различни клинически прояви при тези два варианта на аномальното психическо развитие. Така, например, РДА на Канер обикновено се появява рано — в първите месеци от живота, или по време на първата година. При синдрома на Аспергер особеностите на развитието и странностите в поведението, като по правило, започват да се проявяват на 2—3 год. възраст и по - често — в начална училищна възраст. При синдрома на Канер детето започва да ходи преди да се научи да говори, при синдрома на Аспергер речта се появява преди ходенето. Синдромът на Канер се среща както у момчетата така и у момичетата, а синдрома на Аспергер се счита за по – силно изразен у момчетата. При синдрома на Канер има познавателен дефект и по - тежка социална прогноза, речта, като по правило, не носи комуникативна функция. При синдрома на Аспергер интелекта е по - добре съхранен, социалната прогноза е значително по -добра и детето обикновено използва речта като средство за общуване. Зрителният контакт също е по - добър при синдрома на Аспергер, въпреки че детето избягва чуждия поглед; общите и специалните способности също са по - добри при този синдром.

6. СОЦИАЛНО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРИ АУТИЗЪМ

Дефицитът при социално взаимодействие и изграждането на реципрочни социални връзки е едно от най-дълбоките, а често и болезнено очевидни нарушения при аутизъм . Видимата липса на привързаност и разбиране при аутистичните индивиди към техните любими хора и към онези, които ги обкръжават, е една от главните причини за проблеми и затруднения, възникващи в процеса на растежа и обучението. В някои случаи родителите и семействата могат да се отчаят от видимата липса на контакт между тях и тяхното дете и да желаят по някакъв начин да построят мост помежду си. Обаче в други случаи има свидетелства за по-ефективен и смислен контакт между хората с аутизъм и останалите индивиди и обществото като цяло, дори и при най-типичните и класически случаи на състоянието. Заедно с практическите затруднения с “предизвикателното” и стереотипното поведение, липсата на социален контакт е често една от главните причини за затруднения и дистрес сред хората с аутизъм и техните семейства. Ето защо внимателно планираните интервенции и разбираща подкрепа са особено важни за семействата и за идивидите. Изключително важно е да се запомни, че , независимо, че хората с аутизъм не разбират или не изразяват външно чувства и нужди, свързани с общуването и взаимоотношенията, това не означава, че такава необходимост отсъства. Хората с аутизъм са също способни да изградят взаимоотношения, които са смислени, а също да чувстват и да се нуждаят от любов и чувство на принадлежност, което е характерно за всички членове на човешката раса. Вярно е, че тези неща могат да имат свое собствено значение и представа за тях, а изразяването може да става по значително по-различен начин в сравнение с типичния (силно изненадващо заключение е, че хората с аутизъм могат да не владеят същите начини на изразяване, както другите хора). Това прави опитите да се ограничат проблемите, които възникват при това, повече от важни. Независимо че основните нарушения на аутизма не могат да се лекуват или отстранят, те могт съществено да се коригират с правилни средства и разбиране. Следователно, необходимо е да има пълно разбиране за начина, по който това нарушение се представя при социално взаимодействие, и за възможните причини за това.
Много от неразбирането, трудностите и напрежението, които възникват от дефицита в социалното взаимодействие (общуването) може би е възможно да се избегнат чрез разкриването на специфичните затруднения, които имат хората с аутизъм в социалното им обкръжение. Някои от тях са въшно видими, често от ранна възраст, рядко по-късно. Голяма част от поведението, което е основен елемент от развитието на социално взаимодействие и разбиране, отсъства или е нарушено при аутизъм. Хората, които нямат аутизъм, могат да възприемат тези неща от ежедневието като разбиращи се от само себе си, но за индивидите с аутизъм тяхната липса могат да имат дълбок ефект върху функционирането и връзката със света около тях. Тези нарушения включват използването на “изражение на лицето (очите) и очен контакт”. Една от най-ранните прояви на аутизма при децата е липсата на използване на очен контакт за възприемане на информация от техните близки и да го използват при изграждането на видима външно привързаност с техните любими хора. Друг значителен елемент на социалното взаимодействие при аутизма е нарушението на “споделено внимание - способността да се споделя внимание заедно с друг човек във връзка с някакъв предмет или събитие, с цел да се привлече вниманието или да се изиска действие, засягащо предмета или събитието. Това нарушение може да се разглежда като най-ранния индикатор на аутизма и е важно за изграждането на психологични теории, като “теория на ума”. “Имитацията”, която е важно умение в процеса на обучение и усвояване на социални умения от другите, е също изцяло нарушено при аутизма, като и умението да се “играе”, умение, което комбинира имитирането и въображението и е жизнено важно при обучението и изграждането на взаимоотношения и социални роли. Начинът, по който хората с аутизъм развиват “привързаност и отношение” с родителите и членовете на семейството си, често следва различни щампи на типичните такива, и, извънредно много, формирането и структурирането на “взаимоотношения с близките” е уникално и често проблематично.

7. КОНСУЛТИРАНЕ НА СЕМЕЙСТВА

Първо и най – важно неща в консултирането на родителите е да им се предложи застъпничество и посредничество, за да се ориентират на какви специалисти трябва да се води детето. Като примерно това са невролог, психолог, логопед, специален педагог. Консултиране също така и от гледна точка и на полагащите им се услуги в града, информиране и за съществуващите учреждения за работа с такива деца, като комплекси и дневни центрове.

Препоръки към семействата

1. Поддържайте стабилна, подредена и сигурна среда. Избягвайте промени. Детето трябва да знае точно какво и кога се прави.
2. Когато общувате с детето използвайте ясен език, прости и кратки изречения – сложните и дълги изречения го объркват и не разбира смисълът им.
3. Когато се обръщате към детето започнете с името му.
4. Отправяйте молбите си с мек, но убедителен глас.
5. Ако общуването е затруднено може да използвате не само думи, а и мимики, жестове, докосване. Така се подпомага разбирането и се намалява напрежението.
6. Работете с детето на близко разстояние срещу него и на нивото му.
7. Оставете детето да работи само, макар и да не довърши дейността до край. Това постепенно ще го научи на самостоятелност увереност да се справя само в ежедневните си дейности според своите възможности.
8. Наказването не е така ефективно, както похвалите и наградите.
9. Вие трябва да помогнете на детето да развива своите силни страни.
10. Похвалете веднага доброто поведение и представяне на детето.
11. Награждавайте детето за положителни усилия, а не за финални резултати, който не винаги могат да ви удовлетворят.

8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

За да бъде лечението на аутизма успешно, за да се подобри качеството на живот на детето и неговото семейство и близко обкръжение, значителна роля имат родителите, грижещите се за детето, неговите братя и сестри. Активното им включване и участие в тези програми не само ще доведе до по-високи резултати за детето аутист, но също така ще се постигне по-голяма приемственост и интеграция, по-добро качество на живота за детето и цялото му семейство.

Използвана литература :

1. Д. Цокова, "Аутизъм" 2004
2. проф.д-р Й. Стоименов, Психиатричен енциклопедичен справочник, БАН, София,2004
3. Бр. Бонгар, Лари Бютлър, Пълен наръчник по психиатрия,Лик,
София, 2002
4. Р. Корсини - Енциклопедия Психология, Наука и изкуство.
5. В. Боянова, Диагностика и терепия на генерализирани разстройства на развитието, София, 1999

6. В. Матанова – “Психология на аномалното развитие” – София 2006 г.
7. Паради, С., „Аутизъм и генерализирани разстройства на развитието"
8. Оливър, Ст, „Разбиране на аутизма”, Oxford Brookes University, 1998

Форми за възпитание. Същност и особености. Класификация

2010-02-08T08:37:00.000-08:00

Както посочват някои автори, в някои педагогически пособия понятието “форма” се третира разширено и се отъждествява с понятието “средство”
Формата на възпитание е вид, образ, облик на организиране и функциониране на възпитанието. Възпитанието винаги протича в определена форма. Основни детерминанти на формите на възпитанието са целта, задачите, съдържанието на възпитанието, възрастовите особености на възпитаниците, средата, в която се реализира възпитателния процес. Върху формите на възпитание определено влияние оказват традициите, културата, характерът, богатството на общуването на възпитаника с всички фактори за възпитателно влияние.
Различните автори използват различни признаци за групиране формите на възпитание. Така според Н.И.Бодирев, в практиката на възпитателната работа най-широко разпространена класификация на формите на възпитание е тази, която включва фронтална или масова работа, индивидуална работа, групова работа. Някои автори разграничават словесни форми на възпитание – политинформация, събрания, лекции, доклади, диспути; практически форми – походи, екскурзии, конкурси; нагледни форми – музеи, галерии. Според В.И.Косолапов и Е.И.Моносзон най-обща е следната класификация, включваща: масови форми на възпитание, групови форми на възпитание с изменящ се състав на възпитаниците, индивидуална форма на възпитателна работа.
И така, за основа на класифициране формите на възпитание е целесъобразно да се приемат целта, задачите, характерът и продължителността на възпитанието. Като основни практически форми на възпитание могат да се разграничат индивидуалната, груповата, масовата. Различните видове дейности, в които се реализира възпитанието, слагат определен отпечатък върху формите на възпитание. В зависимост от мястото на реализиране при учениците формите на възпитание могат да се разграничат на: класни и извънкласни – урочни и неурочни; училищни и извънучилищни; учебни и учебно-производствени форми на възпитание. Като най-често използвани форми на възпитание могат да се разграничат училищните /класни и извънкласни/, семейните, обществените /вечери, утра, диспути, турнири, олимпиади/.

ІІ.Същност и особености на формите за възпитание

Основните компоненти на възпитателния процес (цел, задачи, принципи, съдържание, средства, методи, форми и резултати от възпитанието) определят главните операции, които са свързани с нейното реализиране. Те се намират в неразривна връзка и взаимна обусловеност. В това отношение Ю.К.Бабански и Г.А.Победоновцев обосновано твърдят, че всеки следващ от посочените компоненти на възпитателния процес “е закономерно свързан с всички предходни, взети заедно”.
Взаимодействието и обусловеността между отделните компоненти на възпитателния процес може да се онагледи посредством следната фигура:

цел–задачи-принципи–съдържание–средства–методи–форми резултат

Пълното и оптимално функциониране на възпитателния процес не е възможно, ако не се изясни същността и спецификата на всеки негов компонент и конкретизира предназначението му. Доскоро в теорията на възпитанието съвсем неоснователно се е подценявала формата на възпитание, която все още си остава един от най-неизследваните компоненти на възпитателния процес. Не е възможно да обучаваме без да познаваме формите на обучение, още по трудно е да възпитаваме без да имаме знания за формите на възпитание.
Формата за възпитание е компонент в структурата на възпитателния процес, чрез които “процесът, започнал с поставяне на цел и включващ принципите, съдържанието и методите на възпитанието, получава своята завършеност”
Терминът “форма” има латински произход (forme). Използва се в отделните области на научното познание със значение, което от една страна е свързано с неговата основна, философска интерпретация, а от друга – със специфичното му проявление в дадена наука. Семантичните различия на категорията “форма” проличават най-вече при тълкуването й в литературен, езиковедски, математически, биологически и преносен аспект. Нейният педагогически смисъл се намира в най-изявени родствени връзки с философската й интерпретация. Затова формата за възпитание като педагогическа категория притежава главните особености на формата с нейното философско значение.
Както като философска, така и като педагогическа категория формата се намира в тясна органическа връзка със съдържанието.
Всяка форма за възпитание има определено съдържание. Тя не може да съществува откъсната от него, защото е негов носител. Отделянето на формата от съдържанието и обратно води неминуемо до абсолютизиране на един от двата компонента. Според Хегел формата е образното, сетивното оформяне на идеята, която е вградена в съдържанието.
Единството на формата и съдържанието както във философски, така и в педагогически план е относително.
В хода на развитие на формите за възпитание между тяхната структура и съдържанието им възникват конфликти и противоречия. Това е особено характерно за преходите в развитието на обществото. Промените в съдържанието на формата за възпитание обуславят измененията на нейната структура. И обратно – всяко модифициране на структурата предизвиква подновяване и на съдържанието.
Относителната самостоятелност на структурата като основен компонент на формата за възпитание и нейното съдържание се изразява и в това, че едно и също съдържание може да се разкрие с различни форми за възпитание, да отразява различно съдържание.
Съдържанието на формата за възпитание има ръководна, определяща роля по отношение на нейната структура.
Признаването на водещата роля на съдържанието е една от големите заслуги на Хегел във философията. Това дава основание, за разлика от Кантовата теория, наричана формалистична, Хегеловата да се определя като съдържателна.
Според Хегел съдържанието е решаващо във всяко човешко произведение. Тази му особеност важи напълно и за формата като педагогическа категория.
Съдържанието изпреварва развитието на формата, поради което се получава противоречие, водещо до отпадане на старата форма и проявяването на нова, която да му съответства. Това явление е особено характерно за възпитателната дейност. Новото съдържание на възпитателната дейност обаче може да използва една или друга стара форма. То не я разрушава, а прониква в нея, изменяйки нейната природа, приспособявайки я към своите цели. Когато обаче формата не е адекватна на изменилото се съдържание, тя започва да спъва неговото развитие, поради което тази форма трябва на време да се модифицира или замени с нова.
Както съдържанието, така и формата имат способността да бъдат предмет на индивидуално изобразяване.
Това е една от най-характерните особености на формите за възпитание, на тяхното съдържание и на структурата им. Именно за това те се отличават със своята самобитност и неповторимост.
Съдържанието и формата не трябва да бъдат абстрактни, а да са сетивно оформени. Това е съществено изискване към формите за възпитание. И.Паси пише, че “формата трябва да бъде индивидуална, конкретна и единична” Конкретността и индивидуалността са точката, в която съвпадат съдържанието и формата.
Формата за възпитание винаги предполага дадена структура, която се обуславя от нейното съдържание и използваните средства и методи за възпитателно въздействие.
Структурата на формата за възпитание изпълнява организираща роля и способства за разположението на градивния материал, съобразно неговата функция и предназначение.
Някои философи, педагози и психолози отъждествяват понятията “форма” и “структура”. Това становище е неприемливо, както по отношение на формата в нейната философска, така и в педагогическата й интерпретация. Всяка структура е елемент на формата, но не всичко от формата е структура. Съпоставяйки структурата и формата, В.Афанасиев пише: “понятието структура е по тясно от понятието форма, то изразява само един аспект от формата – вътрешната организация на съдържанието”.
Въпреки, че формата като педагогическа категория притежава посочените особености на формата в нейното философско значение, не бива да се отъждествява с нея. “От тази форма следва да се различава формата на възпитателната работа като самостоятелна и само педагогическа категория” Тя действително има свои специфични особености, както това е характерно например за художествената форма.
В теорията на възпитанието понятието “форма” се използва с две основни значения, които трябва да се разграничават. Едното се свързва със самата възпитателна дейност, а другото – с нейната организация в дадени обединения, които я реализират. Затова според обекта на формообразуването формите за възпитание биват форми за възпитателна дейност (чрез които се оказва непосредствено въздействие върху личността) и организационни форми (чрез които се организира и управлява възпитателната дейност).
Както в научната литература по теория на възпитанието, така и в практиката вместо термина “форма за възпитание” понякога като негов синоним се използват думите “проява”, “начинание”, “мероприятие”, “изява” и други. Употребата на посочените синоними е неправилна, защото с думите “проява” и “изява” се означава показване на някаква особеност при извършване на дадено действие. “Начинанието” се свързва с началото на действие, а думата “мероприятие” е придобила прекалено широка употреба.
Освен посочените общи особености на формата за възпитание, след изясняването на психолого-педагогическите й свойства, разкриването на основните компоненти, съпоставката й с формите за обучение и класификацията се очертават и онези специфични белези, чрез които се придобива по-пълна представа за нейната качествена и количествена характеристика, като един от най-важните компоненти в структурата на възпитателния процес.

ІІІ.Класификация на формите за възпитание

В педагогическата литература все още няма единна, общоприета класификация на формите за възпитание. А формотворчеството в практиката продължава да се развива и неговото разнообразие става твърде голямо. Това предопределя не само теоретическото, но и практическото значение на всеки опит за класификация на формите за възпитание.
Класификацията на формите за възпитание изисква да се обхване цялото тяхно многообразие. Тя представлява логическо деление, съобразно родовата, видовата и жанровата им принадлежност. За нейна основа се използват два вида признаци – съдържателни и формални.
Съдържателният признак е най-съществен и е свързан с типологията на формите за възпитание. Чрез него се разкрива същественото сходство и различие между формите за възпитание по отношение на тяхното съдържание.
Формалният признак е свързан със субектно-обектните взаимоотношения, средствата и методите за възпитателно въздействие, място на провеждане и т.н.
Въз основа на съдържателния признак формите за възпитание се подразделят в следните основни групи:
- форми, свързани със съдържанието и задачите на възпитателния процес;
- форми, свързани с обучението по основните учебни предмети и области в познанието;
- извънкласни форми за възпитание;
- извънучилищни форми за възпитание.
Към първата група се отнасят: формите за умствено, нравствено, естетическо, трудово, физическо, светогледно, религиозно, правно, патриотично, екологично, здравно и полово възпитание.
Посочените подгрупи имат своята специфична качествена и количествена характеристика, която се определя от конкретните възпитателни цели и задачи, съдържащи се в тях.
Към втората група форми за възпитание, които са тясно свързани с процеса на обучение, осъществяван чрез учебните предмети, са:
- класно-урочните форми на обучение;
- класно-неурочните форми на обучение.
Класно-урочните и класно неурочните форми са неразделна час от процеса на обучение, поради което най-тясна е връзката им с умственото и светогледното възпитание.
Третата група включва извънкласните форми за възпитание. Те се осъществяват от училището в извън учебно време, но се намират в пряка връзка с класно-урочните и класно-неурочните форми на обучение.
Към четвъртата група се отнасят извънучилищните форми за възпитание, които се организират и осъществяват в извънучилищните учреждения. Те се подразделят в две основни подгрупи. Към първата се отнасят формите за възпитание в извънучилищните заведения, преназначени само за деца, а към втората се включват формите за възпитание в извънучилищните заведения, предназначени както за деца, така и за възрастни хора.
Въз основа на формалните признаци формите за възпитание се класифицират според:
- факторите от социалната среда, които организират и осъществяват възпитателното въздействие;
- възрастовата характеристика на обекта на възпитателно въздействие;
- качествения и количествен състав на обекта на възпитателно въздействие, характера на дейността, взаимодействията и мащабността на формите за възпитание;
- количеството и начина на използване на средствата и способите за въздействие;
- основните възпитателни методи, които се използват за разкриването съдържанието на формите за възпитание;
- мястото на провеждане на формите за възпитание;
- родовата и видовата принадлежност на формите за възпитание.
Според факторите от социалната среда, които организират и осъществяват възпитателната дейност, формите за възпитание се подреждат в следната система: в семейството, в предучилищните заведения; в средното образователно училище и техникумите; в полувисшите учебни заведения; във висшите учебни заведения; в казармата; в сферата по местоживеене; в молитвените домове.
Формите за възпитание в посочените подгрупи са сходни помежду си в много отношения. Но те се различават помежду си в своето съдържание, идейна насоченост, структура; в подбора и използването на средствата и методите; в методиката на организация, подготовка и провеждане и т. н. Техните специфични особености се предопределят от функциите и задачите на институтите и организациите, които ги осъществяват, както и от възрастовата характеристика на обекта за възпитателно въздействие.
Признакът “възпитателен фактор” е тясно свързан и с възрастовия признак, според който формите за възпитание се подразделят в следните групи: в предучилищна възраст; в училищна възраст (ранна, средна и горна); в младежка възраст (от 18 до 25); в средна възраст (първи период от 25 до 35 години и втори период от 36 до 60 години); в пенсионна възраст.
Дълбоко погрешно е становището, че възпитателният процес протича само в предучилищна, училищна и младежка възраст. Той продължава през целия живот на човека. В тази негова особеност ни убеждава сегашният преход от тоталитарно към демократично общество, когато личността формира в себе си променени възгледи, убеждения, черти и качества, норми и правила на поведение и взаимоотношения.
Според качествения и количествения състав на обекта на възпитателно въздействие, характера и дейността, взаимодействията в нея и мащабността, формите за възпитание биват: индивидуални форми за възпитание; групови форми за възпитание; масови форми за възпитание.
Чрез индивидуалните форми за възпитание се оказва конкретно възпитателно въздействие върху отделната личност. Вярно е, че елементи на индивидуално въздействие се използват не само в индивидуалните, а и в груповите, както и в масовите форми за възпитание, но тук отделната личност е основен обект на формиращо влияние.
Груповите форми за възпитание създават добри условия и възможност за обмяна на идеи и мисли, за взаимно духовно обогатяване и изява, за развитие и усъвършенстване на творческите способности на личността. Голямо значение в това отношение имат клубовете, кръжоците, художествените състави, секциите и т. н. като организационни форми за възпитателна дейност.
Масовите форми за възпитание, за разлика от индивидуалните и груповите, осъществяват едновременно въздействие върху по-големи групи от хора, които са организирани като публика или аудитория. Те способстват за формирането на общественото мнение, което влияе по особен начин на ценностната ориентация и поведението на хората.
Индивидуалните, груповите и масовите форми за възпитание образуват единна и цялостна система, в която те са тясно свързани помежду си, обединени от главната цел и задачите на системата като цяло. Това изисква да се изясняват и техните интегративни връзки и взаимоотношения.
Въз основа на количествената характеристика на използваните средства за въздействие формите за възпитание се подразделят в две основни групи:
- словесни (некомплексни) форми за възпитание, в които се използва преди всичко словото като средство за възпитателно въздействие;
- комплексни форми на възпитание, които съдържат няколко средства за възпитателно въздействие, изпълняващи приблизително еднаква роля.
Класификацията на формите за възпитание не е еднократно деление. Тя има своите разновидности, т. е. всяка група се подразделя на подгрупи, които от своя страна имат отделни видове и т. н. Тази своеобразна вътрешна класификация се извършва също по определени принципи. Тези теоретически разсъждения се потвърждават от необходимостта за класифициране на комплексните форми за възпитание въз основа на творческите методи илюстрация и театрализация, които се използват при тяхното моделиране и осъществяване.
Според основния възпитателен метод, който се използва за разкриване на съдържанието и осъществяването им, някои от формите за възпитание са получили и своето название. Към тази група са следните форми за възпитание: беседа, с основен метод беседване; диспут, с основен метод диспутиране; дискусия, с основен метод дискутиране; разговор, с основен метод разговаряне; рецитал, с основен метод рецитиране; разказ, с основен метод разказване; инсценировка, с основен метод инсцениране; шествие, с основен метод шестване.
Не бива да се забравя, че заедно с основния метод, въз основа на който са получили своето название, посочените форми за възпитание съдържат и други методи, които изпълняват второстепенна роля.
Формите за възпитание могат да се класифицират и в зависимост от мястото на провеждане. Въз основа на този признак същите се подразделят на форми за възпитание на открито място (улица, площад, стадион, парк и други ) и форми за възпитание на закрито място (сцена, зала, класна стая и други).
Мястото на провеждане предопределя до голяма степен подбора на средствата и методите, както и начина на използването им. То обуславя и тяхната структура, количествения състав на участниците, времепродължителността и т. н.
Формите за възпитание се класифицират и въз основа на тяхната видова и жанрова принадлежност. Според своя вид формите за възпитание се подразделят на: празници, обреди и ритуали; тематични вечери; рецитали; концерти; шествия; карнавали; инсценировки на открито; вечери и утра; беседи; диспути и дискусии; срещи, разговори; вечери на въпроси и отговори и други.
От своя страна, поотделно, всеки даден вид форма за възпитание се класифицира в подгрупи, които определят нейното разнообразие. Разбира се, и тази класификация се извършва по определени признаци, които се предопределят от характеристиката на дадения вид форма за възпитание. Групирането и подреждането на формите за възпитание в определена логическа система е изключително трудна задача.
Затрудненията се предопределят от недостатъчната тяхна теоретическа разработка.
Класификацията на формите за възпитание има голямо значение което се изразява в следното:
- задълбочава и конкретизира знанията на същността, спецификата и многообразието на формите за възпитание;
- допринася за подреждането им в стройна и единна система, в която всяка форма заема точно определено място по отношение на другите форми за възпитание;
- разкрива общите белези между отделните форми за възпитание;
- дава възможност да се открият връзките и зависимостите между формите от различните групи и видове;
- допринася за преодоляването на някои слабости в организацията, подготовката и провеждането на формите за възпитание, каквито са например шаблонът и формализмът, елементарността, липсата на яснота, конкретност и целенасоченост на възпитателното въздействие.
По-нататъшното развитие на теорията за възпитанието изисква на въпроса за същността и спецификата на формата за възпитание като педагогическа категория да се отдели специално внимание, защото тя е своеобразен трансфер на всички компоненти в структурата на възпитателния процес. Като най-динамичен и интегративен негов компонент формата за възпитание има своята незаменима и неповторима роля за възпитанието, самовъзпитанието и превъзпитанието на личността в демократичното общество.

Организационни форми на обучение в педагогиката

2010-02-08T07:06:00.000-08:00

Външният израз на съгласуваната дейност на учителя и учениците осъществява се по определен ред и режим т.е. винаги, когато става въпрос за това как изглежда отвън по какво се наблюдава взаимосвързаната дейност на обучаващ и обучаващ се, се говори за организационни форми на обучение.
Те се реализират от формите на организиране на учебно - познавателна дейност на учещите. В първия случай се засяга взаимосвързаната дейност на обучаващ / обучаващи, а във втория се има предвид учебно – познавателната дейност на обучавания.
Познати са различни форми на обучение: Индивидуална форма – при нея обучаващият работи с един ученик и това му дава да отчита най - пълно неговите индивидуални особености. Тя е подходяща за усвояване на умения за специални дейности като изкуство в управлението на уникална техника. По късно се развива групови форми на обучение – при нея няколко обучавани работят с един обучаващ пр. усвояването на чужд език е подходящ да става в група до 10 човека, което позволява да се работи индивидуално с тях. Тази форма е подходяща за обучение, при което се усвояват умения и навици, които изискват активно обработвани при типизирани условия. Тя позволява да се формират общи нагласи и общи ценности при добри възможности за индивидуално обучение.

Масови форми на обучение – възниква най-късно и са плод на налагането на налагането на капитален начин на произвеждане и масова употреба на техника. Коменски е първия, който предлага такава форма считайки, че учител може да работи е 40-50 до 300 ученика. Идеята му е учителя да обучава до 10 ученика, които от своя страна ще обучават по-малко знаещи от тях. Идеята е развита от англ. Бел и Ланкастър и е позната като взаимоучещи или Бел-Ланк система. Дава добри резултати в началото на масовото налагане на образованието. Неподходяща е, когато се изисква да се усвояват знания на високо равнище, а качество на образованието не е високо.
Класно – урочна система – Води началото от Коменски. Налага се през 19-20 век. Характерно за нея е че обучението протича в организирани форми клас, който представлява съвкупност от ученици на приблизително еднаква възраст със сходни възможности и социално развитие. Обучението в класа протича синхронно за всички по обща учебна програма, общ режим и темп. Отделните елементи от учебното съдържание се усвояват от строго фиксиран отрязък от учебно време при ясно определена структура на учебната дейност т.е. обучението се осъществява чрез уроци.
Урок - форма на организирано обучение, която обуславя активна и планомерна учебно – познавателна дейност на група ученици на определена възраст в определен състав и равнище на подготовка, насочена към решаване на определени задачи. Той е подходящ за осъществяване на масово и качествено обучение. Позволява да се работи относително активно с учениците и да се осъществява и възприеме задачи. Позволява обучението да стане ефтино и достъпно и отговаря на високи изисквания на обучението. Неговата слабост е, че типизира, уеднаквява учениците, че има организирана възможност за индивидуализиране на обучението съобразно особеностите на учещите. Това довежда до редица изследвания и практически опити за намиране на по-добри организирани форми. Първата половина на 20 век. в САЩ се развива т. нар. Далтон – план предложен от Е. Паркхърст. Идеята е да разчупи класната форма като се ориентира към обучението на група ученици, които имат сходни интелектуални възможности. Обучението се организира в така наречените работилници, които позволяват индивидуализиране на учебното съдържание на темповете на обучение на изискванията към учениците. Освен това на обучението се предава по-практически характер тоест коригира се академизма и абстрактността характерни за класическата класно – урочна система на обучение. Приблизително по същото време в Русия се развива бригадно – лабораторна форма на обучение. В рамките на идеята за трудовото учещите, характерно за нея е, че се избягва абстрактността и академизма, но вътре в класно – урочната система се цели да се вкара практическо обучение във формата на малки групи наречени бригади. Постепенно се стига до опорочаване идеята и рязко влошаване на качеството на обучението. Затова е отменена през 1932 година.

Съвременен урок – форма на обучение, която осигури акт и планирани учебни познавателни дейности на група ученици на сходна възраст, състав и равнище на подготовка винаги е времево организирана. Има формулирана тема и определена учебно познавателни задачи. В това време в дидактиката е дискусионен сложния въпрос за структура и типовете урок. Въпреки дискусиите постигнатите резултати от научни изследвания.
Изисквания към урока:
Дидактически

- Ясно формиране на целта и задачите на урока. Точно разграничаване на съставните елементи, така че да е ясна позицията на урока.
- Определяне на оптимално съдържание на урока, съобразено възрастта на обучаваните, сложността на учебното съдържание, етнокултурни особености, равнището на подготовка.
- Съображение на метода на обучение с вида на урока, учебно съдържание, особеностите на учещите.
- Системата от уроците трябва да позволява да се изгражда цялостни и с практически изход знания за учещите. Да се осъществят връзки, за да се избегне раздробяването на познанието, трудността на пренасянето на една сфера в друга.
Възпитателни
- обучението трябва да осигурява изграждане на светогледа на идейни убеждения, които да помагат на учениците при взимане на решения по въпроси на самоопределяне и личната реализация в обществото. Това е важно и предвид, че самата изследователска дейност и научно познание също подлагане на светогледна интерпретация.
- формиране на познавателни интереси и мотиви на любов и уважение за неговата важност за живота на хората.
Структура на съвременните уроци
Видовете уроци – в дидактиката има различни идеи за класификация на уроците като се отчитат различни признаци. От гледна точка на основните цели и дейности на обучение и възпитание. Видовете уроци изглеждат така:

- Урок за нови знания – основната цел е усвояване на нови знания. Учителят преподава новото, а учениците извеждат различни дейности по новото усвояване (решават задачи, извеждат уравнения, опити). В този урок се решават и възприемат задачи по формиране на интереси към знания и усвоената цялостна култура. Тази структура освен това не означава, че в процеса на усвояване на новото учителя не може да поставя оценки върху постижения на учениците.
- Урок за затвърдяване – както показва името освен дидактическата цел е затвърдяване на вече усвоявано учебно съдържание. Учителят поставя задачата, а учениците изпробват различни дейности свързани с тяхното решаване. Задачите са от вида: повторение на вече познато от стандартните условия (репродуктивни задачи ) ; задачи при частично променени условия; за откриване на излишни или липсващи елементи, допълване; задачи за откриване на ново, неизвестно (творчески задачи) те изискват решения при нови условия, които не са отработени до момента – за пренос на знания по аналогии, за откриване на непознат пример, правило. Помощта на учителя при трите вида задачи е разглеждане и се определя от тяхната сложност и развитие на учениците. При репродуктивни задачи може въобще да не помага, но може да се наложи да оказва помощ ако познавателното им развитие и самостоятелност са ниски.
- Уроци за проверка и оценка – основните дидактически задачи на учителя е да провери постиженията на учениците за реализирането им, използват различни методи.
- Писмено изпитване – може да се осъществи, чрез решаване на задачи, писане на есе, съчинения, отговаряне на формулиран въпрос, върху решени домашни задачи или вече изпълнени лабораторни задачи.
По форма проверяване на знания може да бъде индивидуално, групова или фронтална.
- Индивидуална форма на обучение – осъществява се индивидуален разговор, или решаване на индивидуално поставени задачи. Оценяват се постиженията на отделната личност само за нейния труд. Индивидуалната форма на обучение заема важно място в учебно - възпитателния процес предвид : 1. специфичните особености на усвояването на знания; 2. възможностите й за компенсиране недостатъците на фронталната форма на обучение; 3. осигуряване чрез нея на хуманистичен подход за уважение на личността на всеки ученик; 4. необходимостта от индивидуализация на обучението, съобразно особеностите и равнището на развитие на учениците; Индивидуалната организационна форма на обучение може да се използва в почти всички конкретни форми на обучение. Различни автори я разграничават от другите форми по: начина на решаване на задачите от учениците; според предлагането на задачите от учителя или от учебник; съобразно контакта с учителя или с учениците; съдържанието на задачите;
Негативните страни на индивидуалната форма на обучение – се отнасят преди всичко до това, че предполага по –голям разход на време и усилия на учителя, но се отразява благоприятно на вътрешноколективните отношения ; пречи на контакта със съучениците, които могат да се осъществяват само чрез посредничество на учителя, поради което се отразява негативно на развитието на така необходимото умение за обучение; Индивидуалната форма се осъществява на принципа за индивидуален подход. Много важно е учителя да проучи психологическите особености, възможности, наклонности , интересите, индивидуалните качества на всеки ученик. Учителя трябва предварително да се подготви за прилагането на индивидуалната форма. Той трябва да е наясно каква цел си поставя спрямо отделния ученик, чрез какво съдържание, методи и средства в рамките на индивидуалната форма би могъл да осъществи тази цел.

- Групова форма на обучение – оценката може да бъде получена за групово решени задачи Например: Изпълнение на танцово съчетание; изиграна колективна игра; разработен групов проект; тоест изискването е в дейността да се обхванат всички ученици, а задачата да е от общата и съвместна дейност. Особености: класът се разделя на групи с четен или нечетен състав, с малък или по – голям брой на членовете на групите; с отговорник или без отговорник в групите; при наличие на обща цел се поставят задачи на всяка група решаването на задачите се осъществява съвместно , а отчитането на дейността се осъществява след приемането на отговора от цялата група, получен след анализ на индивидуалните мнения. Класифициране на груповата учебна дейност- тя се дели според съдържанието на задачите в отделните групи, според начина на изпълнение на задачите, според дидактическата цел групата работи за нови знания, за затвърдяване на знания, за обобщаване на знания; според мястото на груповата дейност; според управлението на дейността в групите, равнището на самостоятелност на учениците и взаимоотношенията на равнище „учител - ученик” , „ученик – ученик”, групата работи с пряко ръководство на учителя, с малка самостоятелност на учениците; според формата на поднасяне на задачите : групата работи под формата на въпроси, задачи, дидактически игри, загадки; според характера на дейността: репродуктивна , преобразуваща, творческа; според състава на групите; според броя на членовете в групата. Въпреки редицата положителни страни на груповата форма необходимо е да се има предвид и възможните отрицателни последствия, които могат да съпровождат неправилно организираната групова дейност на учениците- училищната дисциплина, трудностите при определяне и оценяване на постиженията на учениците или пропуски на учениците. Много от тези недостатъци могат да бъдат преродоляни.

- Фронтална форма на обучение - въпросите са отправени към всички, които очакват проверяване и оценяване. Учителят обаче избира по определен критерии някои от тях. Когато организира фронталната дейност учителят обхваща всички ученици – предлага задачи, нова информация адресирана към всички, провежда беседа, демонстрира опити, прави инструктаж за предстоящата работа. В този организационен момент всички ученици са в еднаква позиция, с тях наистина се работи фронтално. При реализиране на поставвените задачи обаче, те могат да работят и колективно, групово, индивидуално. В условията на тази форма на обучение учителя има възможност за непосредствено идейно –емоционално въздействие върху учениците, което ги подбужда към съответни мисли, чувства, преживявания, действия, оценка. Негативни страни – учениците са в позиция на изпълнители, пасивни потребители на знания, взаимодействия между учителя и учениците е на основата на ръководството и подчинение, не възниква пълноценно общуване и взаимоотношения между тях. Създават се условия за сложни и конфликтни отношения , не се осигурява личностно равенство и взаимно уважение.

Методи на обучение в педагогиката

2010-02-08T06:40:00.000-08:00

1.Понятие за метод на обучение

Методите на обучение творят процесуалната страна на технологята на обучиние, те му предават живот , те определят до голяма степен облика му, заедно със съдаржанието му са сърцевината му.
Я. А. Коменски сравнявя истинския метод с пътеводна нишка, която ориентира и насочва тарсещия и в най-сложните лабиринти на познанието, дава му вяра и оптимизъм в успешния изход и достигане на набелязаната цел.Основата на функционирането на всеки вид възпитателно-оброзувателен метод е сварзана с това активно отношение на човека към света.Благодарени на методите на обучение това активно отношение на подрастващата личност към всичко объркващо я, към образователната среда се стимулира, развива, усъвършенства.
Думата “метод” идва от гръцката дума methods, която озночава “път към известна точка”. Методът се дефинира като “начин за постигане на определена цел, за теоретично изследване, за практическо прилагане на нещо...”
Методите но обучение са един то най-съществените компоненти на технологията на обучениес изключителна сложна макро- и микро-стрктора.Чрез тях се реализират основните стратигически направления на процеса на обучиние, постигат се неговите цели и задачи.От подбраните и използвани методи зависи как уцениците ще овладяват учебния материал.Използваните методи е необходимо да са адекватни на поставените образователни, възпитателни и развиващи цели.
В дидактиката се очертават две становища по отношение на методическа система на образователна работа.
Първо становище:Има автори които, издигат тезата за единстве-
ния универсален метод. т.е. съществуването на такъв метод, който е най-благоприятен за постигане на набелязяните цели от гледна точка на наличните обстоятелства, на конкретна дидактическа ситуация.
Второ становище:Учителят трява да направи целесъобразен подбор на методи.В този смисъл се говори за многовариантност в използваните методически стратегии, за избор, съчетаване и реализация на определени групи методи.Първото становищи се защитава от Й. Ф. Пастелоци който е на мнение, че е добър само един учебен метод, а именнно този, който се основава от законите на природата.Добрият метод предполага максимум резултати при изходване на минимални усилия, време и средства.
М. Герасков смята че всяко индивидуално нюансиране на методата е отделна метода, е пресилено разширяване смисъла на понятието.Той препоръчва индивидуалноста в методичното постъпване, маниерът на учителя да се характеризира като негов “методичен стил”. Според изтъкнатия представител на нетрадиционната педагогика у нас Д. Кацаров, следването на установени методи и модели на действие е “безполеэно” в педагогическата практика и има “крайно печални резултати”.
Има два основни подхода при интерпретацията на методите на обучение.
І-ви: Има автори, които считат, че методът е строг, регламенти-ран, закономерен, логицески издържан, необходим път, който води до осъществяване на набелязаните цели.
ІІ-ри: Дидактици от школата на прогресивистите, разглеждат метода като изкуство, което се проявява в образователната дейност.Методите на обучение са основна, относително самосто-ятелна категория в потайния апарат на дидактиката.Те моделират пътища за познавателно и практическо взаимодействие между учители и ученици, които творят процесуално-технологичния механизъм на обучението.Метода на обучение програмира цялостната дейност на учителите и учениците, научно я обуславя.
Според Д. Кацаров “метод значи такова нареждане на учебния план, което го прави годен за употреба.
Д. Данев определя методите на обучение като “начини на работа”
А.Н. Алексюк казва:методите на обучение са “едни от най-важни-те компоненти на учебния процес.Те представляват изключител-но сложно, многоаспектно педагогическо явление.
М. И. Махмутов дефинира метода на обучение “като теоретичес-ко нормативно знание във вид на савкупност на от определени правила”.
В. А. Онищук определя методите на обучение като “подредени системи от взаимосварзани похвати за педагогическа дейност на учителя и учебно-познавателна дейност на учениците.
А според Марин Андреев методите на обучние изграждат процесуалната старана на технологията на обучение, придават му живот до голяма степен определеят облика му.
В обобщение можем да кажем, че в педагогическата литература се разграничават три вида дефиниции на понятието “методи на обучението”,номинални, съдържателни и дейностни.
Номиналните определения предлагат и етимологичен смисъл преводното значение на думата “метод”(начин, път,способ), с което не се задълбочава познанието за същността на методите на обучение .
Съдържателните определения насочват вниманието към съвкуп-ността от похвати които се вписват в състава не всеки метод на обучение.
Дейностните дефиниции визират дидактическата интеракция в процеса на обучение.Те се основават на бинарния харектер на методите на обучение, коите се реализират най-малко в два су-бекта , единия от коити може да е и групов.Хеобгодимо е да направим разграночения между “похват” и “метод” на обучение.
Похватите са градивни, структурни елементи на методите.Похва-тите нямат самостоятелна учебна задача, а се подчиняват на тази задача, която се изпалнява от даден метод на обучение.Друго по-нятое което трябва да разграничим са средствата коите се из-ползват в преподаването и ученето.
Средствата са всички предмети, с чиято помощ се осъществяват методите на обучение.

1.2 Свойства и функции на методите на обучение
а)Методите на обучение се отличават с няколко свойства:
-ясност - разбираем, достъпен,разграничен от останалите;
-детерминантност - липса на произвол,последователност при прилагане на регулативните му принципи;
-насоченост – подчиненост на дадена дидактическа цел;
-резултатност – годност за постигане на дидактическа цел;
-полодотворнст – реализиране и на други резултати освен преследваните предварително;
-надеждност – годност с голяма вероярност да се псотигне желания резултат в обучението
-икономичност - реализиране на дидактически резултат с най-малко време и средства;

б)Функции
Основните функции които се реализират чрез мотодите на обучение се подразделят на общи и специфични.
-общи – те са валидни за всеки етап от дейността(комуникативна, организационна, конструктивна, контролно-оценъчна, логическа, психологическа, психотера-певтивна, социализираща и др.
-специфични – това са функциите непосредсвено сварзани с отделните етапи не дейността.
Функциите на методите на обучение в етапата организация на дейността са:
1) в подготвителния етап на дейността:нормативна функция, целеобразуване, целеполагане, стимулира-не и мотивация, проектиране и прогнозиране и др.
2) в същинския процесуално-технологичен механизъм на дейността:информационна(образователна), описател-на, обяснителха, системазтизираща, развиваща, възпиталена, креативна, синхронизираща и др.
3) в заклучителната фаза на дейността: ретрогносточна, корективна, мултиплицираща, интегрираща и др.

2.Методи на обучение

2.1 Съществуват три групи методи на обучение:методи за организация и осъществяване на учебно-познавателна дейност; методи за стимулиране и мотивация на ученето и методи за контрол и само контрол в обучението.

І-та група методи биват 4 вида:
1) Перцептивни-т.е.по източници на предаване и приема-не на учебната дейност.От своя страна те биват:
- словесни: разказа, беседа, лекция.
- нагледни: илюстации, домонстрации.
- практически опити, упражнения, учебно-произведен труд.

2) Логически- т.е по логика на предаване и вазприемане на учебната информация.
-индуктивни, дедуктивни, синтез и анализ

3) Гностични- по степен на самостоятелна мисъл на учениц-те при овладяване на знания.
-репродуктивни, частично изследователски и изследовател-ски.
4) Методи за управление на ученето.
- под ръководството на учителя;
- за самостоятелна рабита на учениците(работа с книга, писмени работи, лабораторни работи).

ІІ-та група методи на обучението са 2 вида:
1)Методи за стимулиране на интерес към ученето:
-познавателни игри, учебни дискусии, създава ситуации на занимателност, създава ситуации на познавателност и др.
2) Методи за стимулиране на дълг и отговорност към ученето:
-убеждаване, изискване, поощряване, порицание

и ІІІ-та последна група са 3 вида:
1)Методи за устен контрол:
- индивидуални изпитване, фронтално изпитване, устни изпити с програмирано изпитване.
2)Методи за писмен контрол:
- контролни писмени работи, писмени задачи, писмени изпити, програмирани писмени работи.
3)Методи за лабораторен практически контол:
- контролни лабораторни работи, машинен контрол.

Всяка от трите групи методи включва взаимодействие между педагога и учениците.
В чешката дидактика Х. Вискочилов класифицира методите на обучение в зависимост от формара на външното им проя-вление в следните групи.

1.Метод за изложение на учителя, които се подразделят на:
● разказване;
● описание;
● обяснение;
● лекция.
2.Беседа(или разговор) т.е. диалогични методи:
● индивидуална беседа;
● фронтална беседа;
● евристична извеждаша беседа;
● контролна беседа с проверочен характер.
3.Работа с учебника или с други литературни източници.
4.Писмени и други графични работи на учениците.
5.Наблюдение и демонстрация.
6.Практически работи на уениците.

Л. Мойжишек прави деление на методите на обучение в зависимост от функциите, изпълнявани от дадена група 1.Мотивационни методи (методи за възбуждане, за стимули-ране на интерес към ученето).
2.Методи за експониране (изложение) на учебен материал:
а) Методи за словесно съобщаване на знания от учителя на учениците(монологични).
● лекция;
● разказ;
● описание;
● обяснение.
б) Методи за индиректно получаване на информация чрез сетивни образи:
●демонстрация (образна, чрез диафилми, филми и телеви-зия, чрез модели, макети и т.н.);
●продължително наблудение;
●манипулативни методи (монтаж и демонтаж);
●практически методи (лабораторен метод, метод за практи-ческа работа в цех, практикум и т.н.);
●играта като метод на обучение.
в) Методи с евристичен характер (проблемни методи):
●диалогично проблемен метод (Сократов метод – евристика и беседа);
●комплексни проблемни методи (проблемен метод с вербална медитация; проектен метод – организация на твор-чество).
г) Методи за самостоятелна дейност на учениците.Автоди-дактични методи:
●самостоятелна практическа работа с книгата.
д) Методи за неволево учене.
3.Методи за затвърдяване (фиксиране) на знанията:
а) медоти за повторение – чрез въпроси и отговори, чрез работа с учебника, чрез свързано устно изказване, чрез писмени контролни задачи, диктовки, рисунки, методи за запомняне на изуст, моделиране , игра);
б) Методи за повторение с цел затвърдяване на уменията.
● моторен (двигателен) тренинг;
●интелектуален тренинг (развиване на умения за тълкуване)
4. Методи за диагностика и класиране:
●методи за диагностика и класическа дидактика;
●диагностични методи с научноизследователски характер;
●методи за селекция и интерпретация на диагностичните данни;
●методи за класиране, за дидактическа характеристика – оценъчни методи, точни методи (качествни и количествени).

Посочениете методи само в единични случаи се използват самостоятелно.Обикновено те си взаимодействат, взаимно се проникват, образуват тясно свързани по между им, взаимодействащи си ситеми.Подредабата им се определя от доминиращите дидактически задачи.
М. И. Махмутов смята, че от общите методи на обучение,
да се обособят методи за преподаване и методи за учене.
Метода на обучението отразява характера на взаимодейс-твието на дейностите на учителя и ученика, като съчетае методите на преподаване и на учене.

Методи за преподаване Методи за учене
1) информационно-съобщаващ 1) изпълнителен
2) обяснителен 2) репродуктивен
3) инструктивно-практически 3) продуктивнопрактически
4) обяснително-стимулиращ 4) частичноизследователски
5) стимулиращ 5) изследователски
Твърде актуална и оригинална е класификацията според ораганизация на дейноста.Разграничават се групите:
1.Методи на индивидуална работа – самостоятелна, под ръководството на учителя и в условие на програмираното обучение.
2.Методи за работа по двойки – учител – ученик, ученик – учител.
3.Методи за работа по групи – за една и саща и за различни дейности.
4.Методи за работа с целия клас (колективни) – за фронтал-на работа, диалог.
5.Методи за работа с големи групи – кнференции, обсъжда-ния, дискусии.

Според унгарския дидактик Н. Шандор методите на обуче-ние се систематизират в пет направления, в зависимост на изследваните теми.
1.Метод за овладяване на знания
●мотоди за непрекъсната мотивция;
●методи за комуникация (съобщаване на знания,разказ);
●беседа и обсъждане;
●дискусия;
●метод на октриване;
●методи за практическа работа – самостоятелна работа с учебника; наблюдение; лабораторна и практическа работа.
2.Методи на развитие на способностите
●логически методи;
●проблемно обучение;
●изследователки метод;
3.Методи за затвърдяване – повторение на учебия материал
4.Методи за социализация на поведението - учене в емпатия
5.Методи за проверяване и оценяване
●за контрол и самоконтрол;
●за оценяване и самооценяване;
●за оценка на групово поведение.

Методите на обучение се подразделят в организационен аспект на индивидуални, групови и фронтални.
В зависимост от познавателната самостоятелност на субектите, които ги реализират или равнището на проблем-ност в обучението, мотодите се проявяеат кати репродуктивни и продуктивни, а продуктивните от своя страна могат да бъдат алгоритмични и творчески (евристични).
Според дидактическате системи, които ги обосновават, е разпространенов практическата дейност делението на методите на традиционни и алтернативни (нетрадиционни).

3.Характеристика на общите методи на обучение

1.Обяснение на учебния материал
В урока се използват следните видове обучение:
-Обяснение на теоретико-познавателна информация на способностите на дейност;
-Обяснение на нежербалните компоненти на учебния материал в три разновидности;
a) обяснение на учебния материал в сетивно-образна форма;
b) обяснение на символичен учебен материл;
c) обяснение на учебен материал в предметна форма.
Обяснението на учителя трябва да е съобразено с възраста на учениците с цел да възникне в тях интерес към знанието.
Един от най-важните способи за обяснение в педагогическа-та практика са определенията и дефинициите.

2.Разказване
Методът се нарича още акроаматичен и е свързан с непрекъснато изложение на нова или позната информация.
Предимоства:позволява цялостно сиситематизирано изло-жение на учебното съдържание, силно емоционално въздействие на учениците,предаване на голямо количество информация.
Недостатъци:Недостатъчно развито самостоятелно мислене на учениците, трудно се възприема от учениците, поради голямото му количство,при неправилно използване стига до пренатоварване на учениците.
Разказът трябва да бъде структориран правилно в увод, изложение и заключение.

3. Беседа

Мотивация на криминалното поведение

2009-11-23T07:04:00.000-08:00

1. Мотивация – причинността на индивидуалното поведение ( субективните, вътрешни причини).

В психичното планиране причините не се свеждат до представата на човека (нещо като различни видове съзнание). Мотивацията в психологията и в правото означава различни неща: в психологията – събирателно наименование на всички видове причинности на субективното поведение в индивидуален план; в правото – води се само от идеята за рационалност. Водейки се само от вина (причините, които могат да бъдат вербализирани);

2. Типове причини : разбраната, рационализирана причина (тук я прием от гледна точка на правото) » не е важно доколко нашето обяснение е истинско
Мотив – съзнавам точно какво извършвам (може в действителност да не е така, но аз така приемам нещата – важен е контекстът – напр. експресионалният – как емоционално изглежда) дотолкова доколкото е престъпление, дотолкова и аз извършвам престъпление; инстинкти и потребности (нужди) – те имат директен характер (произтичат директно от начина на функциониране на човешкото същество)

• биологични – отговарят за функционирането и оцеляването на организма;
• социални – осигуряват социалното битие; квазипричини причини от пространството на несъзнанието, причините като нагони (те стоят в основата на първите 3) – не могат директно да влияят върху поведението на човека. Напр. от псих. гл.т.: „Аз идвам да чета лекции в ЮФ,защото1 е престижно, млади хора2...”; от юр. гл. т. – не само да разбирам последствията от моите действия, но и да съзнавам, че са престъпление – „Племената канибали – за тях яденето на хора е обичай, не го виждат като престъпление.” умишлени причини – тогава, когато аз плащам на килър да убие някого (очевиден е умисълът, че и вътре в мен, иманентно, се съдържа престъплението – предумишлено убийство) – юр. – важно е да се докаже, че е така (дадени са пари да се извърши убийство); псих. – защо го правя; неумишлени причини – старец умира, погребват го, съдебната експертиза не може да уточни причината, образува се производство срещу неизвестен извършител, установява се наличие на имот, 1 син с когото са живеели заедно, свидетел – снахата е била във враждебни отношения със стареца, оказва се, че е лаборант в химическа лаборатория, в хладилника се открива шише с неизвестна течност – след експертиза се установява, че е убийствено, но след поглъщане на разтвора не остава и следа – оказва се, че го е отровила – наследяването не е било в умисъла, само убийството; по непредпазливост – неподдържането на автомобила (купувам 2, а не 4 зимни гуми, удрям човек и се оказва, че е намаляла спирачната течност... Защо не я погледна? – Еми, бързах.)

3. В основата на мотивацията като социален феномен стои социалното поведение. Социалното битие като индивидуално поведение намира израз в психичното – ценностна йерархия/структура, т.е. обществото регулира социалното поведение с юридически и неюридически (технически, морални и др. – всички те намират израз в психичното чрез ценностите.) . 10-те Божи заповеди са свръхценностите, около които трябва да се формира индивидуалното поведение.

Въпрос 08 – Мотивационна регулация на поведението

1. Мотивация - субективната причина за дадено действие, което се извършва от определен човек.

2. Субективност - има израз в няколко аспекта: вътрешно психическо състояние на човека; това, което притежава само определеният субект (човек) и никой друг не притежава. В този смисъл субективното се разглежда като произвол; субективното като недостатъчност - когато желанието на човека не може да се изпълни, дадено поведение е следствие от два фактора: опитът и социалната среда. Субективното като недостатъчно дава тласък за извършването на определени действия. като ирационално.
В този смисъл престъплението е израз на субективната недостатъчност. Криминалната личност е морално дефицитен субект. Проблемът за престъплението, е проблемът за човека и човечността.

3. От юридическа гледна точка, за правото представлява интерес само какво ще каже субектът за своето деяние. Но за да се достигне до обективната истина, трябва да се разбере и доколко това, което казва е истина. До този отговор се достига чрез неговата субективност. От друга страна правото е стандарт и не се субективизира.

4. В психологически план мотивацията включва:
нагони - има социални и индивидуални аспекти;
потребности - социализирани инстинкти, проблемът изначално е социален;
ценности - проблемът е индивидуален.

Емоции и криминално поведение

2009-11-22T00:22:00.000-08:00

1. Емоциите са специфичен психичен феномен. Специфичното е:

идва от субективното преживяване (чувствата, мислите и мотивите са модусите на психичното);
има в себе си способността да регулира цялостното поведение на човека (ценностите не могат);

-емоцията съдържа психично поведение;
-емоцията не може системно да определя поведението, може по изключение;
-емоциите доминират системно в поведението на хора, които имат сериозни дефицити в социалната сфера (умствено изостанали) – това е изключението;
способността им да бъдат експлицирани, ценностите не могат – при емоциите изразът е директен;

В основата си емоциите са инстинкти – те са пряко свързани с органичния метаболизъм (напр. чувството на глад се дължи на различни промени в клетката и съществува докато не се наядеш)

2. Управление на емоциите – донякъде ни свързват с животните. Емоциите се включват като един от елементите на регулация при човека, но НЕ като единствен. Зрелият човек не би трябвало да бъде подвластен на емоциите. Начините за управление са:
реализация на емоционална интенция (това е най-ефективният, но агресивните?!!);
сублимация, която позволява произтичащото действие да не бъде извършено (по различни причини), а някакво друго действие:

-адиктивно поведение – хазарт, кафе, цигари и др.;
-конструктивна сублимация – спорт;
-деструктивна сублимация – удряне;

Затваряне (капсулиране) на емоциите – най-неефективен, защото емоцията вътре в себе си носи енергия, дори психическа – подтискайки я тя не изчезва, но се променя (като тенджерата под налягане), има праг на насищане; капсулираната емоция е разрушаваща (много голяма част от болестите на модерния човек са причинени от подтисканите емоции);

3. Криминалното и емоциите – емоциите детерминират масата от битовите престъпления. 2 ракурса:

-емоциите са само базата, върху която възниква криминалното поведение;
-състояние на афект – то е специфично и дори кодифицирано (смекчаващо вината -обстоятелство), продължава секунди, човек не е в състояние само в този миг да управлява постъпките си – проблемът идва от капсулираните емоции, това е моментът, в който се отпушват. Липсата на спомен при афекта е задължителна.

Социални роли, статус и явления свързани пряко с него

2009-02-13T06:28:00.002-08:00

Човекът живее в общности, но за разлика от низшите животни, при които всички изпълняват една и съща функция, хората изпълняват разл. функции, имат различни позиции. Оттук тръгваме към понятието „социални роли”.1 концепция за соц. роли е на Шекспир. Чарлз Кули смята, че човек се опознава търсейки себе си в другия.

Терминът соц. роли е въведен от Джордж Х. Мийд.Той създава първата теория за социалните роли. Мийд смята СП за самостоятелна наука.Соц. роли- същност: формите на поведение, с които човек изпълнява своята спец. функция в групата. Тези ф-ми на поведение са утвърдени от норми и образци. Всяка роля се изпълнява по спец. за човека начин. При изпълнението човек се ръководи от своите възможности и способности. Ролята зависи от условията, човек изпълнява мн. роли, но не едновременно. Някои роли са централни, а други са второстепенни. Някои второстепенни може да са по-престижни. Понякога има странни зависимости между ролите на човека. Тази зависимост може да е рангова, но може м/у ролите да има противоречие. Съвкупността от соц. роли се нарича социален статус на личността.

Социален статус- това е базовата структура на всяка личност. Социалният статус моделира психиката. Затова има соц.псих. явления, качества и състояния, които зависят пряко и косвено от соц. статус на личността. Явления свързани пряко със социалния статус на личността: самопознанието на човека, защото трябва да мине и през неговите роли и през соц. статус. Самопознанието има три степени: най-ниска- Аз- образец- знание за себе си в една социална ситуация; втора степен- Аз- представа- знание за една цяла социална роля; трета степен- Аз- концепция- изкристализират повечето от знанията за социалните роли, съвкупност от всички Аз-представи.

Тя се изгражда на основата на относителното постоянство у човека, на трайното в неговата лична структура и поведение. Аз-концепцията допълнително укрепва Аз-представите. В Аз-концепцията познанието за себе си приема относително устойчива форма. Самооценка на личността- отношение на човека към своите позиции в обществото, към своите роли и тяхното изпълнение. Тя може да съдържа удовлетвореност и неудовлетвореност от себе си, от позициите в обществото, от начина на постигане, от престижа, от това дали тези позиции са заслужени. Карл Роджърс написва книга за формирането на самооценката у дадена личност. При зрелия човек се стига до гъвкава Аз-концепция, при която се съгласуват оценките на другите, вътрешни оценъчни процеси и опита. Самооценка- нравственопсихично чувство основаващо се на самооценка. Възниква на основата на самоизмерване с общоприетите норми. Самочувствие- преживяване на самооценката. Проявява се в общото емоционално състояние на човека. То е мн. важно- доброто състояние ни позволява да упражняваме собствения си стил и да го налагаме. Влияе на работоспособността, издръжливостта, самоувереността. Високото самочувствие има и негативна страна, когато е неоснователно, а даже и когато е основателно, защото често пъти притъпява усета за опасност, за преценка степента на риска.

Индивидуалното Поведение (Социална Психология)

2009-02-13T06:24:00.000-08:00

Дейност и поведение-действие и постъпка.Постъпката има 3 елемента-мотивация, извършване, резултиране. Мотивацията-борба на мотиви (Всъщност е не-точно борба, а по-силната емоция угасява другата, а понякога навикът решава постъпката), вземане на решения. Мотивацията се представя като дълъг мотивационен процес, който се състои от верига от соц.псих.явления. Извършването на всяко звено е сигнал за започването на друго.

В нач. на тази верига стоят потребностите.В разл.науки потребността се приема по различен начин-от гледна точка на биологията, психофизиката(потреб.е не само потреб. на съотв.орган,а е на цялата биосоциална сфера на човека). Потреб. на човека е различна от потреб. на животните по това, че човекът започва да се готви за задоволяване на дадена потребност още преди тя да е натъпила, а животното чака да дойде потреб. и тогава реагира. Освен това човекът може да блокира дадена потреб. и дори собствените си инстинкти. В нач. на мотивацията стои не само потреб.,но и нормата. Тя може да е източник на пораждане на потреб., както потреб. може да стане норма. Потреб. пораждат интереси-осъзнаване на потреб. и избирането на метод за задоволяването й.

От нормите пък се формират нагласи. Те са склонности, предразположености, готовности в определени ситуации да се реагира по определен начин. Ценностна с-ма, ценностна ориентация-ценностната с-ма при определен човек.Желанието обединява пътя, който идва от мотивацията от нормата и мотивацията от пореб. Влечението е по-смътно; мечти и надежди-соц-псих.явления и понятия, те са предварителен план за постъпка, но са с по-слаба дейстена ангажираност. Мечтата-проектиране на желанието; Надеждата-вид прогноза с по-голямо залагане на благоприятна случайност. Мечтите и надеждата могат да играят роля и на отдушници.

Следващият процес при мотивацията е целеполагане. Това е разгърнат модел на мотивационния процес. Соц.психо. измерения на соц.псих. процес: Соц.псих. инерция пречи понякога на мотивацията. Понякога има натиск от страна на обкръжението; заключителната част на постъпката е начало и на следваща постъпка; тези социалнопсихологически елементи се отлагат в съзнанието и социалната психика се обогатява; реинтерпретация-към соц.постъпка човек може да се върне след години; дадена постъпка може да остане дълго време незавършена.

Просоциално Поведение

2009-02-13T06:21:00.000-08:00

Просоц. повед. е дейност, насочена към благополучието на другите. Алтруизъм – друг израз на същото понятие, помощ за която не се очаква награда. Идентификация на Аз-а, процес на емпатия – в основата на просоциалното поведение.К. Роджърс за емпатията – да съпреживееш без да напускаш своята собствена позиция. Емпатията е основен ресурс за дейността,насочена към хората – консултация, подпомагане. Реално подпомагане е равнозначно на емпатия. Чувство за вина към пострадалия – при конкурентност, в процеса на соц. промяна, соц. диференциация, когато монополът в/у ресурсите е в ръцете на ограниченото предлагане, когато има чувство на несправедливост, ощетеност.В рамките на този тип промяна има директната и индиректната вина, които мотивират елитарните слоеве, тези които имат монопол върху ресурсите, за да възстановят нарушеното чувство за справедливост. Психичния механизъм тук е снемане на когнитивния дисонанс.

Форми : с-ма за подпомагане; чувство за справедливост – причинителят на вредата редуцира напрежението, възстановяване на псих. равенство чрез отричане на отговорността, възстановяване на равенство – даване на компенсация, налагане на самонаказание. Социални норми- има две соц. норми свързани с подпомагането – норма на соц. отговорност – оказване на помощ, когато нуждаещия се е в зависимост от подпомагащия Ако зависимостта ограничава личната свобода на подпомагащия, склонността към помощ намалява. Норма на взаимността – описва реакцията, когато получаваме помощ, чувство на признателност. Трябва да има баланс между двете норми.

Подходи : Ситуативен подход – значение на ситуацията. Лотан и Дарли задават в своя публикация въпроса: защо човек помага? Те са впечатлени от случай в Ню Йорк на човек, който е нападнат и малтретиран. Виковете му са чути от 38 души, но никой не е помогнал. Те си задават въпроса, кои са факторите които са повлияли на това поведение. Първо събитието трябва да бъде забелязано като такова. Второ да бъде интерпретирано като успешен случай. Трето, човек да прецени, че носи лична отговорност да помага. Четвърто, вземане на решение как да се помогне. Лотан и Дарли смятат, че неясната ситуация води до неуверена атрибуция. Авторите описват двата ефекта във връзка с интерпретацията:

1.) ефект на множествената неосведоменост – дали ситуацията е критична, трябва повече информация. Тук има общо въздействие. Ако поведението е спокойно се счита, че ситуацията не е критична;
2.) ефект на дифузия на отговорността – личността на такава отговорност, обратнопропорционална на броя на хората в групата (по-голяма група – по-малка отговорност). Когато има яснота, човешкото поведение е умерено подпомагащо.

Модел на награди и загуби – човек помага, ако разчита на ползи за себе си. Отговор намалява с увеличаването на загубите.
Мотивационен модел- Авин предлага 5 фактора свързани с мотивацията за помощ:
1.) сериозност на спешния случай;
2.) яснота;
3.) физическа близост;
4.) степен на идентификация с жертвата;
5.) продължителност на времето в което се наблюдава ситуацията.

Социална Идентичност

2009-02-13T06:18:00.000-08:00

Днес значението й се осъзнава, незачитането на значението на човека е продукт от традиционни отношения и от глобализацията. Фройд превръща думата идент. в термин. Идент. има 2 смисъла: 1) процес на търсене на себе си, на истинското си Аз чрез копиране на поведение; 2) в клиничен смисъл – вид защитен механизъм, човек се уподобява на друга личност за да избяга от себе си – крайна степен на непоносимост към себе си; използва се за да се избегне занижаване на самооценката, депресии и др.

Теория за егоидентичността на Ериксон – през детството си човек се стреми към вътрешна непротиворечивост, към постигане на идентичност, към вътрешен интегритет на личнстта. Процесът има 4 основни етапа: 1) предрешаване – напр., родителите казват на детето, че ще стане музикант и то се изживява така (6-7 години); 2) мораториум – включва отлагане на идент., човек експериментира със себе си, защото още не може да реши идентичността си; 3) объркване на идент. свързана с вътрешна конфронтация със себе си, неуправляема апатия; 4) постигане на идент. – постига се интегритет на личността, оформя се окончателна Аз-концепция.Теория за соц. идент. на Тейфъл. Създадена 70те год. на 20ти век. Свързва се с разкриване на псих. детерминанти, лежащи в основата на асоциирането между хората. Той прави следните опити: прожектира диапозитиви с бели кръгчета и кара студентите си да ги преброят, но ги сменя бързо.

Оформят се 2 групи преброители: подценяващи и надценяващи броя на кръгчетата. На тази база обособява 2 групи на основата на случайните критерии (така обособените групи са “минимални групи”). След това ги кара да разпределят и се оказва, че се стремят да облагодетелстват собствената си група. Този феномен е “вътрешно групово фаворитизиране” – тенденция да се облагодетелстват членовете на своята група. Така Тейфъл изгражда теорията си, според която човек се стреми да се асоциира с предварително избрани от него атрактивни и успешни соц. групи. Тенденцията към присъединяване към тези групи е свързана с потребността от повишаване на самооценката. Застрашената самоценка повишава необходимостта от вътрешно групово фаворитизиране, защото то повишава самооценката. Кризи- според теорията на Ериксън, кризите са свързани с 8 етапа от живота на човека, които трябва да бъдат преодоляни:

1. Младенческа възраст /"орално-сензорен" период/ /първата година от живота,
2. Ранно детство /"мускулно-анален" период//втората и третата година от живота/,
3. Възраст на играта /"локомоторно-генитален" период/ /4 - 6 години/,
4. "Латентен" период /7 - 12 години/,
5. юношеска възраст /12 - 19 години/,
6. Ранна зрялост /"младежка възраст"/ /20 - 25 години/,
7. Средна зряла възраст /25 - 65 години/,
8. Късна зряла възраст /след 65 години/.

Социологична психология - Специфика на общуване. Част 1

2009-02-02T13:03:00.000-08:00

Социологичната психология борави със свой категориален и понятиен апарат, от гледна точка на специфичните процеси, които изследва. Като всяка наука, и социологичната психология разкрива типични за нея явления и взаимовръзки. Използва и достиженията на другите науки. При изследване на общуването, тя обикновено използва системния подход.

Това означава, че се подхожда от системна гледна точка например, да разглежда малката група като система, социалната организация като система в процеса на общуване. Известно е, че социалните общности се обединяват, за да извършват определени социални дейности. Самото общуване се простира между обекта и субекта и тя ги свързва, т.е. всяко общуване е своеобразен род предметна дейност, защото е насочено към предмет или обект и притежава основания, поради които се извършва. Междуличностното общуване, като обект на социологичната психология има две страни: субект и обект, т.е. човешкто общуване е субект-обектна категория. Междуличностното общуване има и опосредстван характер.

Общуването между личностите се извършва в социален контекст, като субект на отношение може да бъде отделна личност или група. Общуването на индивида не е нищо друго, освен взаимодействие. Информацията е, която се предава при поведението между субектите и комуникативния акт. Човешката дейност е процес, който постоянно се развива. По време на този процес се получава резултат от поведението. На практика, целия материален свят е резултат от междуличностните общувания и тяхната екзотермична форма, като всичко това е обект на социологичната психология.
Основни характеристики на междуличностното общуване могат да се представят в следните аспекти: всяко общуване е материално, защото се извършва между обекти; всяко общуване е предметно, защото има свой предмет; всяко общуване е социално, защото се извършва в социален контекст; всяко общуване е исторически обусловено, защото се извършва в точно определен исторически момент; всяко общуване е мотивирано, защото и немотивираната дейност не съществува. От друга страна, всяко общуване е свързано с поведението, с взаимодействието между отделните личности.

Продължава в ЧАСТ 2

Социологична психология - Специфика на общуване. Част 2

2009-02-02T13:01:00.000-08:00

Социализацията е процес на формиране, изграждане на човешката личност. Отношенията, при които хората общуват по между си, както и различните цели и социалната стратификация образуват групите. Въпросът има и още един аспект: социалните (обществени) взаимоотношения са съвкупност от идеологически, правни, морални, религиозни отношения, в които влизат помежу си хората, а оттам и социалните групи. Социалните взаимоотношения зависят както от производствените отношения, така и от нивото и структурата на самата организация. Те не надстройват или определят от тях.
От гледна точка на тези комунакиционни отношения, хората се разкриват като изпълнители на предварително предписани роли. За да изпълни със съдържание социалните и производствени отношения, човек изпълнява предварително предписана роля в дадена група. Освен в социални и производствени отношения хората влизат и в ролеви отношения. Те влизат в ролеви отношения, за да могат да изпълнят със съдържание социалните и производствените общувания.
Индивидите в социума са асоциирани в различни обединения. В зависимост от това, дали са възникнали спонтанно или закономерно, с нетраен или продължителен характер, дали са официални или неофициални, както и според спецификата на общуването, най-често срещаните човешки обединения са:
- социално множество – това е нетрайна съвкупност от хора, обединени от общ признак. След задоволяването на целта, в името на която е създадено, това множество може да се разпадне. Общуването в него е неформално.
- социална съвкупност – това е разновидност на социалното множество, обединено обаче от статистическа, а не е от социална връзка; общуването в него е неформално.
- социална категория – под този вид обединение се разбира категория социално множество, което също се обособява по някакъв статистически признак – професия, възраст, пол и др. Например множество от хора от една и съща професия е професионална категория, множество от хора на една и съща възраст е възрастова категория и т.н.;

Продължава в ЧАСТ 3

Социологична психология - Специфика на общуване. Част 3

2009-02-02T12:58:00.000-08:00

- Общуването в него е неформално, но може да бъде и формализирано от определени правила.
- социална общност – освен общ признак, това обединение има институционална изява и пространствена локалност. За продължителен период запазва дадена трайна социална връзка. Например семейна общност, етническа общност, селищна общност и т.н.; Общуването в него е неформално, но може да бъде и формализирано от определени правила.
- социална група – представлява вид социална общност, съставена от ограничен брой хора, обособена по даден признак, с общи интереси, ценности и вътрешна структура; общуването в него е неформално, но може да бъде и формализирано от определени правила
- социалния кръг е разновидност на социалната общност, която обаче не се характеризира със строго определен принцип на обособяване и вътрешна организираност. Нейното функциониране се поддържа от традиционни срещи и неформални контакти (приятелски, браншови, длъжностни, статусни и пр. кръгове); общуването в него е неформално, но може да бъде и формализирано от определени правила
- социалната среда е съвкупност от хора или групи, която обкръжава дадена социална общност.

Продължава в ЧАСТ 4

Социологична психология - Специфика на общуване. Част 4

2009-02-02T12:54:00.000-08:00

В заключение, може да се каже, че един от основните елементи на социалното поведение е информационния (предаване, приемане, съхраняване на информация). Характерно за комуникацията е, че тя, според информацията, която приема или предава има възможност и способността да управлява. Една от основните характеристики на комуникацията при съвременните организационни поведения, е че тя интернационална – тоест, независима по отношение на своя материален носител, независима по отношение на държавни граници и междуправителствени отношения.

При комуникацията, не се обменя само информация, а и действие. В организационното поведение се предполага взаимодействие или обмен на действие. В този смисъл, взаимодействието може да има положителен (коопериране, сътрудничество, взаимопомощ) или отрицателен (противодействие, конкуренция, противоборство) момент (план).
Общуването действително представлява съвкупността от ценности, норми, модели на субординация, комуникация и професионално поведение, които са в състояние да осигурят приемственост в развитието на дадена структура, стабилитет и виталност, иновативност и прогрес. Това понятие е толкова по-ефективно, колкото повече е наситено с хуманност, но и с прагматичен дух.

То съдържа ефикасната стратегия за решаване на проблемите, изникващи в процеса на работа (трудови конфликти, технологични трудности, подронен авторитет и накърнен имидж, девалвиране на стимулите, елементи на догматизъм, инерционност, апатия и т.н.), в социалното обкръжение на индивидите. Общуването не бива да се възприема като завършена система от правила и норми, а като гъвкав и пластичен конгломерат от ценности и образци, който постоянно се променя, обновява и коригира по посока на съвършенството.