Форми за възпитание. Същност и особености. Класификация

Както посочват някои автори, в някои педагогически пособия понятието “форма” се третира разширено и се отъждествява с понятието “средство”
Формата на възпитание е вид, образ, облик на организиране и функциониране на възпитанието. Възпитанието винаги протича в определена форма. Основни детерминанти на формите на възпитанието са целта, задачите, съдържанието на възпитанието, възрастовите особености на възпитаниците, средата, в която се реализира възпитателния процес. Върху формите на възпитание определено влияние оказват традициите, културата, характерът, богатството на общуването на възпитаника с всички фактори за възпитателно влияние.
Различните автори използват различни признаци за групиране формите на възпитание. Така според Н.И.Бодирев, в практиката на възпитателната работа най-широко разпространена класификация на формите на възпитание е тази, която включва фронтална или масова работа, индивидуална работа, групова работа. Някои автори разграничават словесни форми на възпитание – политинформация, събрания, лекции, доклади, диспути; практически форми – походи, екскурзии, конкурси; нагледни форми – музеи, галерии. Според В.И.Косолапов и Е.И.Моносзон най-обща е следната класификация, включваща: масови форми на възпитание, групови форми на възпитание с изменящ се състав на възпитаниците, индивидуална форма на възпитателна работа.
И така, за основа на класифициране формите на възпитание е целесъобразно да се приемат целта, задачите, характерът и продължителността на възпитанието. Като основни практически форми на възпитание могат да се разграничат индивидуалната, груповата, масовата. Различните видове дейности, в които се реализира възпитанието, слагат определен отпечатък върху формите на възпитание. В зависимост от мястото на реализиране при учениците формите на възпитание могат да се разграничат на: класни и извънкласни – урочни и неурочни; училищни и извънучилищни; учебни и учебно-производствени форми на възпитание. Като най-често използвани форми на възпитание могат да се разграничат училищните /класни и извънкласни/, семейните, обществените /вечери, утра, диспути, турнири, олимпиади/.

ІІ.Същност и особености на формите за възпитание

Основните компоненти на възпитателния процес (цел, задачи, принципи, съдържание, средства, методи, форми и резултати от възпитанието) определят главните операции, които са свързани с нейното реализиране. Те се намират в неразривна връзка и взаимна обусловеност. В това отношение Ю.К.Бабански и Г.А.Победоновцев обосновано твърдят, че всеки следващ от посочените компоненти на възпитателния процес “е закономерно свързан с всички предходни, взети заедно”.
Взаимодействието и обусловеността между отделните компоненти на възпитателния процес може да се онагледи посредством следната фигура:


цел–задачи-принципи–съдържание–средства–методи–форми резултат





Пълното и оптимално функциониране на възпитателния процес не е възможно, ако не се изясни същността и спецификата на всеки негов компонент и конкретизира предназначението му. Доскоро в теорията на възпитанието съвсем неоснователно се е подценявала формата на възпитание, която все още си остава един от най-неизследваните компоненти на възпитателния процес. Не е възможно да обучаваме без да познаваме формите на обучение, още по трудно е да възпитаваме без да имаме знания за формите на възпитание.
Формата за възпитание е компонент в структурата на възпитателния процес, чрез които “процесът, започнал с поставяне на цел и включващ принципите, съдържанието и методите на възпитанието, получава своята завършеност”
Терминът “форма” има латински произход (forme). Използва се в отделните области на научното познание със значение, което от една страна е свързано с неговата основна, философска интерпретация, а от друга – със специфичното му проявление в дадена наука. Семантичните различия на категорията “форма” проличават най-вече при тълкуването й в литературен, езиковедски, математически, биологически и преносен аспект. Нейният педагогически смисъл се намира в най-изявени родствени връзки с философската й интерпретация. Затова формата за възпитание като педагогическа категория притежава главните особености на формата с нейното философско значение.
Както като философска, така и като педагогическа категория формата се намира в тясна органическа връзка със съдържанието.
Всяка форма за възпитание има определено съдържание. Тя не може да съществува откъсната от него, защото е негов носител. Отделянето на формата от съдържанието и обратно води неминуемо до абсолютизиране на един от двата компонента. Според Хегел формата е образното, сетивното оформяне на идеята, която е вградена в съдържанието.
Единството на формата и съдържанието както във философски, така и в педагогически план е относително.
В хода на развитие на формите за възпитание между тяхната структура и съдържанието им възникват конфликти и противоречия. Това е особено характерно за преходите в развитието на обществото. Промените в съдържанието на формата за възпитание обуславят измененията на нейната структура. И обратно – всяко модифициране на структурата предизвиква подновяване и на съдържанието.
Относителната самостоятелност на структурата като основен компонент на формата за възпитание и нейното съдържание се изразява и в това, че едно и също съдържание може да се разкрие с различни форми за възпитание, да отразява различно съдържание.
Съдържанието на формата за възпитание има ръководна, определяща роля по отношение на нейната структура.
Признаването на водещата роля на съдържанието е една от големите заслуги на Хегел във философията. Това дава основание, за разлика от Кантовата теория, наричана формалистична, Хегеловата да се определя като съдържателна.
Според Хегел съдържанието е решаващо във всяко човешко произведение. Тази му особеност важи напълно и за формата като педагогическа категория.
Съдържанието изпреварва развитието на формата, поради което се получава противоречие, водещо до отпадане на старата форма и проявяването на нова, която да му съответства. Това явление е особено характерно за възпитателната дейност. Новото съдържание на възпитателната дейност обаче може да използва една или друга стара форма. То не я разрушава, а прониква в нея, изменяйки нейната природа, приспособявайки я към своите цели. Когато обаче формата не е адекватна на изменилото се съдържание, тя започва да спъва неговото развитие, поради което тази форма трябва на време да се модифицира или замени с нова.
Както съдържанието, така и формата имат способността да бъдат предмет на индивидуално изобразяване.
Това е една от най-характерните особености на формите за възпитание, на тяхното съдържание и на структурата им. Именно за това те се отличават със своята самобитност и неповторимост.
Съдържанието и формата не трябва да бъдат абстрактни, а да са сетивно оформени. Това е съществено изискване към формите за възпитание. И.Паси пише, че “формата трябва да бъде индивидуална, конкретна и единична” Конкретността и индивидуалността са точката, в която съвпадат съдържанието и формата.
Формата за възпитание винаги предполага дадена структура, която се обуславя от нейното съдържание и използваните средства и методи за възпитателно въздействие.
Структурата на формата за възпитание изпълнява организираща роля и способства за разположението на градивния материал, съобразно неговата функция и предназначение.
Някои философи, педагози и психолози отъждествяват понятията “форма” и “структура”. Това становище е неприемливо, както по отношение на формата в нейната философска, така и в педагогическата й интерпретация. Всяка структура е елемент на формата, но не всичко от формата е структура. Съпоставяйки структурата и формата, В.Афанасиев пише: “понятието структура е по тясно от понятието форма, то изразява само един аспект от формата – вътрешната организация на съдържанието”.
Въпреки, че формата като педагогическа категория притежава посочените особености на формата в нейното философско значение, не бива да се отъждествява с нея. “От тази форма следва да се различава формата на възпитателната работа като самостоятелна и само педагогическа категория” Тя действително има свои специфични особености, както това е характерно например за художествената форма.
В теорията на възпитанието понятието “форма” се използва с две основни значения, които трябва да се разграничават. Едното се свързва със самата възпитателна дейност, а другото – с нейната организация в дадени обединения, които я реализират. Затова според обекта на формообразуването формите за възпитание биват форми за възпитателна дейност (чрез които се оказва непосредствено въздействие върху личността) и организационни форми (чрез които се организира и управлява възпитателната дейност).
Както в научната литература по теория на възпитанието, така и в практиката вместо термина “форма за възпитание” понякога като негов синоним се използват думите “проява”, “начинание”, “мероприятие”, “изява” и други. Употребата на посочените синоними е неправилна, защото с думите “проява” и “изява” се означава показване на някаква особеност при извършване на дадено действие. “Начинанието” се свързва с началото на действие, а думата “мероприятие” е придобила прекалено широка употреба.
Освен посочените общи особености на формата за възпитание, след изясняването на психолого-педагогическите й свойства, разкриването на основните компоненти, съпоставката й с формите за обучение и класификацията се очертават и онези специфични белези, чрез които се придобива по-пълна представа за нейната качествена и количествена характеристика, като един от най-важните компоненти в структурата на възпитателния процес.

ІІІ.Класификация на формите за възпитание

В педагогическата литература все още няма единна, общоприета класификация на формите за възпитание. А формотворчеството в практиката продължава да се развива и неговото разнообразие става твърде голямо. Това предопределя не само теоретическото, но и практическото значение на всеки опит за класификация на формите за възпитание.
Класификацията на формите за възпитание изисква да се обхване цялото тяхно многообразие. Тя представлява логическо деление, съобразно родовата, видовата и жанровата им принадлежност. За нейна основа се използват два вида признаци – съдържателни и формални.
Съдържателният признак е най-съществен и е свързан с типологията на формите за възпитание. Чрез него се разкрива същественото сходство и различие между формите за възпитание по отношение на тяхното съдържание.
Формалният признак е свързан със субектно-обектните взаимоотношения, средствата и методите за възпитателно въздействие, място на провеждане и т.н.
Въз основа на съдържателния признак формите за възпитание се подразделят в следните основни групи:
- форми, свързани със съдържанието и задачите на възпитателния процес;
- форми, свързани с обучението по основните учебни предмети и области в познанието;
- извънкласни форми за възпитание;
- извънучилищни форми за възпитание.
Към първата група се отнасят: формите за умствено, нравствено, естетическо, трудово, физическо, светогледно, религиозно, правно, патриотично, екологично, здравно и полово възпитание.
Посочените подгрупи имат своята специфична качествена и количествена характеристика, която се определя от конкретните възпитателни цели и задачи, съдържащи се в тях.
Към втората група форми за възпитание, които са тясно свързани с процеса на обучение, осъществяван чрез учебните предмети, са:
- класно-урочните форми на обучение;
- класно-неурочните форми на обучение.
Класно-урочните и класно неурочните форми са неразделна час от процеса на обучение, поради което най-тясна е връзката им с умственото и светогледното възпитание.
Третата група включва извънкласните форми за възпитание. Те се осъществяват от училището в извън учебно време, но се намират в пряка връзка с класно-урочните и класно-неурочните форми на обучение.
Към четвъртата група се отнасят извънучилищните форми за възпитание, които се организират и осъществяват в извънучилищните учреждения. Те се подразделят в две основни подгрупи. Към първата се отнасят формите за възпитание в извънучилищните заведения, преназначени само за деца, а към втората се включват формите за възпитание в извънучилищните заведения, предназначени както за деца, така и за възрастни хора.
Въз основа на формалните признаци формите за възпитание се класифицират според:
- факторите от социалната среда, които организират и осъществяват възпитателното въздействие;
- възрастовата характеристика на обекта на възпитателно въздействие;
- качествения и количествен състав на обекта на възпитателно въздействие, характера на дейността, взаимодействията и мащабността на формите за възпитание;
- количеството и начина на използване на средствата и способите за въздействие;
- основните възпитателни методи, които се използват за разкриването съдържанието на формите за възпитание;
- мястото на провеждане на формите за възпитание;
- родовата и видовата принадлежност на формите за възпитание.
Според факторите от социалната среда, които организират и осъществяват възпитателната дейност, формите за възпитание се подреждат в следната система: в семейството, в предучилищните заведения; в средното образователно училище и техникумите; в полувисшите учебни заведения; във висшите учебни заведения; в казармата; в сферата по местоживеене; в молитвените домове.
Формите за възпитание в посочените подгрупи са сходни помежду си в много отношения. Но те се различават помежду си в своето съдържание, идейна насоченост, структура; в подбора и използването на средствата и методите; в методиката на организация, подготовка и провеждане и т. н. Техните специфични особености се предопределят от функциите и задачите на институтите и организациите, които ги осъществяват, както и от възрастовата характеристика на обекта за възпитателно въздействие.
Признакът “възпитателен фактор” е тясно свързан и с възрастовия признак, според който формите за възпитание се подразделят в следните групи: в предучилищна възраст; в училищна възраст (ранна, средна и горна); в младежка възраст (от 18 до 25); в средна възраст (първи период от 25 до 35 години и втори период от 36 до 60 години); в пенсионна възраст.
Дълбоко погрешно е становището, че възпитателният процес протича само в предучилищна, училищна и младежка възраст. Той продължава през целия живот на човека. В тази негова особеност ни убеждава сегашният преход от тоталитарно към демократично общество, когато личността формира в себе си променени възгледи, убеждения, черти и качества, норми и правила на поведение и взаимоотношения.
Според качествения и количествения състав на обекта на възпитателно въздействие, характера и дейността, взаимодействията в нея и мащабността, формите за възпитание биват: индивидуални форми за възпитание; групови форми за възпитание; масови форми за възпитание.
Чрез индивидуалните форми за възпитание се оказва конкретно възпитателно въздействие върху отделната личност. Вярно е, че елементи на индивидуално въздействие се използват не само в индивидуалните, а и в груповите, както и в масовите форми за възпитание, но тук отделната личност е основен обект на формиращо влияние.
Груповите форми за възпитание създават добри условия и възможност за обмяна на идеи и мисли, за взаимно духовно обогатяване и изява, за развитие и усъвършенстване на творческите способности на личността. Голямо значение в това отношение имат клубовете, кръжоците, художествените състави, секциите и т. н. като организационни форми за възпитателна дейност.
Масовите форми за възпитание, за разлика от индивидуалните и груповите, осъществяват едновременно въздействие върху по-големи групи от хора, които са организирани като публика или аудитория. Те способстват за формирането на общественото мнение, което влияе по особен начин на ценностната ориентация и поведението на хората.
Индивидуалните, груповите и масовите форми за възпитание образуват единна и цялостна система, в която те са тясно свързани помежду си, обединени от главната цел и задачите на системата като цяло. Това изисква да се изясняват и техните интегративни връзки и взаимоотношения.
Въз основа на количествената характеристика на използваните средства за въздействие формите за възпитание се подразделят в две основни групи:
- словесни (некомплексни) форми за възпитание, в които се използва преди всичко словото като средство за възпитателно въздействие;
- комплексни форми на възпитание, които съдържат няколко средства за възпитателно въздействие, изпълняващи приблизително еднаква роля.
Класификацията на формите за възпитание не е еднократно деление. Тя има своите разновидности, т. е. всяка група се подразделя на подгрупи, които от своя страна имат отделни видове и т. н. Тази своеобразна вътрешна класификация се извършва също по определени принципи. Тези теоретически разсъждения се потвърждават от необходимостта за класифициране на комплексните форми за възпитание въз основа на творческите методи илюстрация и театрализация, които се използват при тяхното моделиране и осъществяване.
Според основния възпитателен метод, който се използва за разкриване на съдържанието и осъществяването им, някои от формите за възпитание са получили и своето название. Към тази група са следните форми за възпитание: беседа, с основен метод беседване; диспут, с основен метод диспутиране; дискусия, с основен метод дискутиране; разговор, с основен метод разговаряне; рецитал, с основен метод рецитиране; разказ, с основен метод разказване; инсценировка, с основен метод инсцениране; шествие, с основен метод шестване.
Не бива да се забравя, че заедно с основния метод, въз основа на който са получили своето название, посочените форми за възпитание съдържат и други методи, които изпълняват второстепенна роля.
Формите за възпитание могат да се класифицират и в зависимост от мястото на провеждане. Въз основа на този признак същите се подразделят на форми за възпитание на открито място (улица, площад, стадион, парк и други ) и форми за възпитание на закрито място (сцена, зала, класна стая и други).
Мястото на провеждане предопределя до голяма степен подбора на средствата и методите, както и начина на използването им. То обуславя и тяхната структура, количествения състав на участниците, времепродължителността и т. н.
Формите за възпитание се класифицират и въз основа на тяхната видова и жанрова принадлежност. Според своя вид формите за възпитание се подразделят на: празници, обреди и ритуали; тематични вечери; рецитали; концерти; шествия; карнавали; инсценировки на открито; вечери и утра; беседи; диспути и дискусии; срещи, разговори; вечери на въпроси и отговори и други.
От своя страна, поотделно, всеки даден вид форма за възпитание се класифицира в подгрупи, които определят нейното разнообразие. Разбира се, и тази класификация се извършва по определени признаци, които се предопределят от характеристиката на дадения вид форма за възпитание. Групирането и подреждането на формите за възпитание в определена логическа система е изключително трудна задача.
Затрудненията се предопределят от недостатъчната тяхна теоретическа разработка.
Класификацията на формите за възпитание има голямо значение което се изразява в следното:
- задълбочава и конкретизира знанията на същността, спецификата и многообразието на формите за възпитание;
- допринася за подреждането им в стройна и единна система, в която всяка форма заема точно определено място по отношение на другите форми за възпитание;
- разкрива общите белези между отделните форми за възпитание;
- дава възможност да се открият връзките и зависимостите между формите от различните групи и видове;
- допринася за преодоляването на някои слабости в организацията, подготовката и провеждането на формите за възпитание, каквито са например шаблонът и формализмът, елементарността, липсата на яснота, конкретност и целенасоченост на възпитателното въздействие.
По-нататъшното развитие на теорията за възпитанието изисква на въпроса за същността и спецификата на формата за възпитание като педагогическа категория да се отдели специално внимание, защото тя е своеобразен трансфер на всички компоненти в структурата на възпитателния процес. Като най-динамичен и интегративен негов компонент формата за възпитание има своята незаменима и неповторима роля за възпитанието, самовъзпитанието и превъзпитанието на личността в демократичното общество.

Организационни форми на обучение в педагогиката

Външният израз на съгласуваната дейност на учителя и учениците осъществява се по определен ред и режим т.е. винаги, когато става въпрос за това как изглежда отвън по какво се наблюдава взаимосвързаната дейност на обучаващ и обучаващ се, се говори за организационни форми на обучение.
Те се реализират от формите на организиране на учебно - познавателна дейност на учещите. В първия случай се засяга взаимосвързаната дейност на обучаващ / обучаващи, а във втория се има предвид учебно – познавателната дейност на обучавания.
Познати са различни форми на обучение: Индивидуална форма – при нея обучаващият работи с един ученик и това му дава да отчита най - пълно неговите индивидуални особености. Тя е подходяща за усвояване на умения за специални дейности като изкуство в управлението на уникална техника. По късно се развива групови форми на обучение – при нея няколко обучавани работят с един обучаващ пр. усвояването на чужд език е подходящ да става в група до 10 човека, което позволява да се работи индивидуално с тях. Тази форма е подходяща за обучение, при което се усвояват умения и навици, които изискват активно обработвани при типизирани условия. Тя позволява да се формират общи нагласи и общи ценности при добри възможности за индивидуално обучение.

Масови форми на обучение – възниква най-късно и са плод на налагането на налагането на капитален начин на произвеждане и масова употреба на техника. Коменски е първия, който предлага такава форма считайки, че учител може да работи е 40-50 до 300 ученика. Идеята му е учителя да обучава до 10 ученика, които от своя страна ще обучават по-малко знаещи от тях. Идеята е развита от англ. Бел и Ланкастър и е позната като взаимоучещи или Бел-Ланк система. Дава добри резултати в началото на масовото налагане на образованието. Неподходяща е, когато се изисква да се усвояват знания на високо равнище, а качество на образованието не е високо.
Класно – урочна система – Води началото от Коменски. Налага се през 19-20 век. Характерно за нея е че обучението протича в организирани форми клас, който представлява съвкупност от ученици на приблизително еднаква възраст със сходни възможности и социално развитие. Обучението в класа протича синхронно за всички по обща учебна програма, общ режим и темп. Отделните елементи от учебното съдържание се усвояват от строго фиксиран отрязък от учебно време при ясно определена структура на учебната дейност т.е. обучението се осъществява чрез уроци.
Урок - форма на организирано обучение, която обуславя активна и планомерна учебно – познавателна дейност на група ученици на определена възраст в определен състав и равнище на подготовка, насочена към решаване на определени задачи. Той е подходящ за осъществяване на масово и качествено обучение. Позволява да се работи относително активно с учениците и да се осъществява и възприеме задачи. Позволява обучението да стане ефтино и достъпно и отговаря на високи изисквания на обучението. Неговата слабост е, че типизира, уеднаквява учениците, че има организирана възможност за индивидуализиране на обучението съобразно особеностите на учещите. Това довежда до редица изследвания и практически опити за намиране на по-добри организирани форми. Първата половина на 20 век. в САЩ се развива т. нар. Далтон – план предложен от Е. Паркхърст. Идеята е да разчупи класната форма като се ориентира към обучението на група ученици, които имат сходни интелектуални възможности. Обучението се организира в така наречените работилници, които позволяват индивидуализиране на учебното съдържание на темповете на обучение на изискванията към учениците. Освен това на обучението се предава по-практически характер тоест коригира се академизма и абстрактността характерни за класическата класно – урочна система на обучение. Приблизително по същото време в Русия се развива бригадно – лабораторна форма на обучение. В рамките на идеята за трудовото учещите, характерно за нея е, че се избягва абстрактността и академизма, но вътре в класно – урочната система се цели да се вкара практическо обучение във формата на малки групи наречени бригади. Постепенно се стига до опорочаване идеята и рязко влошаване на качеството на обучението. Затова е отменена през 1932 година.

Съвременен урок – форма на обучение, която осигури акт и планирани учебни познавателни дейности на група ученици на сходна възраст, състав и равнище на подготовка винаги е времево организирана. Има формулирана тема и определена учебно познавателни задачи. В това време в дидактиката е дискусионен сложния въпрос за структура и типовете урок. Въпреки дискусиите постигнатите резултати от научни изследвания.
Изисквания към урока:
Дидактически

- Ясно формиране на целта и задачите на урока. Точно разграничаване на съставните елементи, така че да е ясна позицията на урока.
- Определяне на оптимално съдържание на урока, съобразено възрастта на обучаваните, сложността на учебното съдържание, етнокултурни особености, равнището на подготовка.
- Съображение на метода на обучение с вида на урока, учебно съдържание, особеностите на учещите.
- Системата от уроците трябва да позволява да се изгражда цялостни и с практически изход знания за учещите. Да се осъществят връзки, за да се избегне раздробяването на познанието, трудността на пренасянето на една сфера в друга.
Възпитателни
- обучението трябва да осигурява изграждане на светогледа на идейни убеждения, които да помагат на учениците при взимане на решения по въпроси на самоопределяне и личната реализация в обществото. Това е важно и предвид, че самата изследователска дейност и научно познание също подлагане на светогледна интерпретация.
- формиране на познавателни интереси и мотиви на любов и уважение за неговата важност за живота на хората.
Структура на съвременните уроци
Видовете уроци – в дидактиката има различни идеи за класификация на уроците като се отчитат различни признаци. От гледна точка на основните цели и дейности на обучение и възпитание. Видовете уроци изглеждат така:

- Урок за нови знания – основната цел е усвояване на нови знания. Учителят преподава новото, а учениците извеждат различни дейности по новото усвояване (решават задачи, извеждат уравнения, опити). В този урок се решават и възприемат задачи по формиране на интереси към знания и усвоената цялостна култура. Тази структура освен това не означава, че в процеса на усвояване на новото учителя не може да поставя оценки върху постижения на учениците.
- Урок за затвърдяване – както показва името освен дидактическата цел е затвърдяване на вече усвоявано учебно съдържание. Учителят поставя задачата, а учениците изпробват различни дейности свързани с тяхното решаване. Задачите са от вида: повторение на вече познато от стандартните условия (репродуктивни задачи ) ; задачи при частично променени условия; за откриване на излишни или липсващи елементи, допълване; задачи за откриване на ново, неизвестно (творчески задачи) те изискват решения при нови условия, които не са отработени до момента – за пренос на знания по аналогии, за откриване на непознат пример, правило. Помощта на учителя при трите вида задачи е разглеждане и се определя от тяхната сложност и развитие на учениците. При репродуктивни задачи може въобще да не помага, но може да се наложи да оказва помощ ако познавателното им развитие и самостоятелност са ниски.
- Уроци за проверка и оценка – основните дидактически задачи на учителя е да провери постиженията на учениците за реализирането им, използват различни методи.
- Писмено изпитване – може да се осъществи, чрез решаване на задачи, писане на есе, съчинения, отговаряне на формулиран въпрос, върху решени домашни задачи или вече изпълнени лабораторни задачи.
По форма проверяване на знания може да бъде индивидуално, групова или фронтална.
- Индивидуална форма на обучение – осъществява се индивидуален разговор, или решаване на индивидуално поставени задачи. Оценяват се постиженията на отделната личност само за нейния труд. Индивидуалната форма на обучение заема важно място в учебно - възпитателния процес предвид : 1. специфичните особености на усвояването на знания; 2. възможностите й за компенсиране недостатъците на фронталната форма на обучение; 3. осигуряване чрез нея на хуманистичен подход за уважение на личността на всеки ученик; 4. необходимостта от индивидуализация на обучението, съобразно особеностите и равнището на развитие на учениците; Индивидуалната организационна форма на обучение може да се използва в почти всички конкретни форми на обучение. Различни автори я разграничават от другите форми по: начина на решаване на задачите от учениците; според предлагането на задачите от учителя или от учебник; съобразно контакта с учителя или с учениците; съдържанието на задачите;
Негативните страни на индивидуалната форма на обучение – се отнасят преди всичко до това, че предполага по –голям разход на време и усилия на учителя, но се отразява благоприятно на вътрешноколективните отношения ; пречи на контакта със съучениците, които могат да се осъществяват само чрез посредничество на учителя, поради което се отразява негативно на развитието на така необходимото умение за обучение; Индивидуалната форма се осъществява на принципа за индивидуален подход. Много важно е учителя да проучи психологическите особености, възможности, наклонности , интересите, индивидуалните качества на всеки ученик. Учителя трябва предварително да се подготви за прилагането на индивидуалната форма. Той трябва да е наясно каква цел си поставя спрямо отделния ученик, чрез какво съдържание, методи и средства в рамките на индивидуалната форма би могъл да осъществи тази цел.

- Групова форма на обучение – оценката може да бъде получена за групово решени задачи Например: Изпълнение на танцово съчетание; изиграна колективна игра; разработен групов проект; тоест изискването е в дейността да се обхванат всички ученици, а задачата да е от общата и съвместна дейност. Особености: класът се разделя на групи с четен или нечетен състав, с малък или по – голям брой на членовете на групите; с отговорник или без отговорник в групите; при наличие на обща цел се поставят задачи на всяка група решаването на задачите се осъществява съвместно , а отчитането на дейността се осъществява след приемането на отговора от цялата група, получен след анализ на индивидуалните мнения. Класифициране на груповата учебна дейност- тя се дели според съдържанието на задачите в отделните групи, според начина на изпълнение на задачите, според дидактическата цел групата работи за нови знания, за затвърдяване на знания, за обобщаване на знания; според мястото на груповата дейност; според управлението на дейността в групите, равнището на самостоятелност на учениците и взаимоотношенията на равнище „учител - ученик” , „ученик – ученик”, групата работи с пряко ръководство на учителя, с малка самостоятелност на учениците; според формата на поднасяне на задачите : групата работи под формата на въпроси, задачи, дидактически игри, загадки; според характера на дейността: репродуктивна , преобразуваща, творческа; според състава на групите; според броя на членовете в групата. Въпреки редицата положителни страни на груповата форма необходимо е да се има предвид и възможните отрицателни последствия, които могат да съпровождат неправилно организираната групова дейност на учениците- училищната дисциплина, трудностите при определяне и оценяване на постиженията на учениците или пропуски на учениците. Много от тези недостатъци могат да бъдат преродоляни.

- Фронтална форма на обучение - въпросите са отправени към всички, които очакват проверяване и оценяване. Учителят обаче избира по определен критерии някои от тях. Когато организира фронталната дейност учителят обхваща всички ученици – предлага задачи, нова информация адресирана към всички, провежда беседа, демонстрира опити, прави инструктаж за предстоящата работа. В този организационен момент всички ученици са в еднаква позиция, с тях наистина се работи фронтално. При реализиране на поставвените задачи обаче, те могат да работят и колективно, групово, индивидуално. В условията на тази форма на обучение учителя има възможност за непосредствено идейно –емоционално въздействие върху учениците, което ги подбужда към съответни мисли, чувства, преживявания, действия, оценка. Негативни страни – учениците са в позиция на изпълнители, пасивни потребители на знания, взаимодействия между учителя и учениците е на основата на ръководството и подчинение, не възниква пълноценно общуване и взаимоотношения между тях. Създават се условия за сложни и конфликтни отношения , не се осигурява личностно равенство и взаимно уважение.

Методи на обучение в педагогиката

1.Понятие за метод на обучение

Методите на обучение творят процесуалната страна на технологята на обучиние, те му предават живот , те определят до голяма степен облика му, заедно със съдаржанието му са сърцевината му.
Я. А. Коменски сравнявя истинския метод с пътеводна нишка, която ориентира и насочва тарсещия и в най-сложните лабиринти на познанието, дава му вяра и оптимизъм в успешния изход и достигане на набелязаната цел.Основата на функционирането на всеки вид възпитателно-оброзувателен метод е сварзана с това активно отношение на човека към света.Благодарени на методите на обучение това активно отношение на подрастващата личност към всичко объркващо я, към образователната среда се стимулира, развива, усъвършенства.
Думата “метод” идва от гръцката дума methods, която озночава “път към известна точка”. Методът се дефинира като “начин за постигане на определена цел, за теоретично изследване, за практическо прилагане на нещо...”
Методите но обучение са един то най-съществените компоненти на технологията на обучениес изключителна сложна макро- и микро-стрктора.Чрез тях се реализират основните стратигически направления на процеса на обучиние, постигат се неговите цели и задачи.От подбраните и използвани методи зависи как уцениците ще овладяват учебния материал.Използваните методи е необходимо да са адекватни на поставените образователни, възпитателни и развиващи цели.
В дидактиката се очертават две становища по отношение на методическа система на образователна работа.
Първо становище:Има автори които, издигат тезата за единстве-
ния универсален метод. т.е. съществуването на такъв метод, който е най-благоприятен за постигане на набелязяните цели от гледна точка на наличните обстоятелства, на конкретна дидактическа ситуация.
Второ становище:Учителят трява да направи целесъобразен подбор на методи.В този смисъл се говори за многовариантност в използваните методически стратегии, за избор, съчетаване и реализация на определени групи методи.Първото становищи се защитава от Й. Ф. Пастелоци който е на мнение, че е добър само един учебен метод, а именнно този, който се основава от законите на природата.Добрият метод предполага максимум резултати при изходване на минимални усилия, време и средства.
М. Герасков смята че всяко индивидуално нюансиране на методата е отделна метода, е пресилено разширяване смисъла на понятието.Той препоръчва индивидуалноста в методичното постъпване, маниерът на учителя да се характеризира като негов “методичен стил”. Според изтъкнатия представител на нетрадиционната педагогика у нас Д. Кацаров, следването на установени методи и модели на действие е “безполеэно” в педагогическата практика и има “крайно печални резултати”.
Има два основни подхода при интерпретацията на методите на обучение.
І-ви: Има автори, които считат, че методът е строг, регламенти-ран, закономерен, логицески издържан, необходим път, който води до осъществяване на набелязаните цели.
ІІ-ри: Дидактици от школата на прогресивистите, разглеждат метода като изкуство, което се проявява в образователната дейност.Методите на обучение са основна, относително самосто-ятелна категория в потайния апарат на дидактиката.Те моделират пътища за познавателно и практическо взаимодействие между учители и ученици, които творят процесуално-технологичния механизъм на обучението.Метода на обучение програмира цялостната дейност на учителите и учениците, научно я обуславя.
Според Д. Кацаров “метод значи такова нареждане на учебния план, което го прави годен за употреба.
Д. Данев определя методите на обучение като “начини на работа”
А.Н. Алексюк казва:методите на обучение са “едни от най-важни-те компоненти на учебния процес.Те представляват изключител-но сложно, многоаспектно педагогическо явление.
М. И. Махмутов дефинира метода на обучение “като теоретичес-ко нормативно знание във вид на савкупност на от определени правила”.
В. А. Онищук определя методите на обучение като “подредени системи от взаимосварзани похвати за педагогическа дейност на учителя и учебно-познавателна дейност на учениците.
А според Марин Андреев методите на обучние изграждат процесуалната старана на технологията на обучение, придават му живот до голяма степен определеят облика му.
В обобщение можем да кажем, че в педагогическата литература се разграничават три вида дефиниции на понятието “методи на обучението”,номинални, съдържателни и дейностни.
Номиналните определения предлагат и етимологичен смисъл преводното значение на думата “метод”(начин, път,способ), с което не се задълбочава познанието за същността на методите на обучение .
Съдържателните определения насочват вниманието към съвкуп-ността от похвати които се вписват в състава не всеки метод на обучение.
Дейностните дефиниции визират дидактическата интеракция в процеса на обучение.Те се основават на бинарния харектер на методите на обучение, коите се реализират най-малко в два су-бекта , единия от коити може да е и групов.Хеобгодимо е да направим разграночения между “похват” и “метод” на обучение.
Похватите са градивни, структурни елементи на методите.Похва-тите нямат самостоятелна учебна задача, а се подчиняват на тази задача, която се изпалнява от даден метод на обучение.Друго по-нятое което трябва да разграничим са средствата коите се из-ползват в преподаването и ученето.
Средствата са всички предмети, с чиято помощ се осъществяват методите на обучение.

1.2 Свойства и функции на методите на обучение
а)Методите на обучение се отличават с няколко свойства:
-ясност - разбираем, достъпен,разграничен от останалите;
-детерминантност - липса на произвол,последователност при прилагане на регулативните му принципи;
-насоченост – подчиненост на дадена дидактическа цел;
-резултатност – годност за постигане на дидактическа цел;
-полодотворнст – реализиране и на други резултати освен преследваните предварително;
-надеждност – годност с голяма вероярност да се псотигне желания резултат в обучението
-икономичност - реализиране на дидактически резултат с най-малко време и средства;


б)Функции
Основните функции които се реализират чрез мотодите на обучение се подразделят на общи и специфични.
-общи – те са валидни за всеки етап от дейността(комуникативна, организационна, конструктивна, контролно-оценъчна, логическа, психологическа, психотера-певтивна, социализираща и др.
-специфични – това са функциите непосредсвено сварзани с отделните етапи не дейността.
Функциите на методите на обучение в етапата организация на дейността са:
1) в подготвителния етап на дейността:нормативна функция, целеобразуване, целеполагане, стимулира-не и мотивация, проектиране и прогнозиране и др.
2) в същинския процесуално-технологичен механизъм на дейността:информационна(образователна), описател-на, обяснителха, системазтизираща, развиваща, възпиталена, креативна, синхронизираща и др.
3) в заклучителната фаза на дейността: ретрогносточна, корективна, мултиплицираща, интегрираща и др.



2.Методи на обучение

2.1 Съществуват три групи методи на обучение:методи за организация и осъществяване на учебно-познавателна дейност; методи за стимулиране и мотивация на ученето и методи за контрол и само контрол в обучението.

І-та група методи биват 4 вида:
1) Перцептивни-т.е.по източници на предаване и приема-не на учебната дейност.От своя страна те биват:
- словесни: разказа, беседа, лекция.
- нагледни: илюстации, домонстрации.
- практически опити, упражнения, учебно-произведен труд.

2) Логически- т.е по логика на предаване и вазприемане на учебната информация.
-индуктивни, дедуктивни, синтез и анализ

3) Гностични- по степен на самостоятелна мисъл на учениц-те при овладяване на знания.
-репродуктивни, частично изследователски и изследовател-ски.
4) Методи за управление на ученето.
- под ръководството на учителя;
- за самостоятелна рабита на учениците(работа с книга, писмени работи, лабораторни работи).

ІІ-та група методи на обучението са 2 вида:
1)Методи за стимулиране на интерес към ученето:
-познавателни игри, учебни дискусии, създава ситуации на занимателност, създава ситуации на познавателност и др.
2) Методи за стимулиране на дълг и отговорност към ученето:
-убеждаване, изискване, поощряване, порицание

и ІІІ-та последна група са 3 вида:
1)Методи за устен контрол:
- индивидуални изпитване, фронтално изпитване, устни изпити с програмирано изпитване.
2)Методи за писмен контрол:
- контролни писмени работи, писмени задачи, писмени изпити, програмирани писмени работи.
3)Методи за лабораторен практически контол:
- контролни лабораторни работи, машинен контрол.

Всяка от трите групи методи включва взаимодействие между педагога и учениците.
В чешката дидактика Х. Вискочилов класифицира методите на обучение в зависимост от формара на външното им проя-вление в следните групи.


1.Метод за изложение на учителя, които се подразделят на:
● разказване;
● описание;
● обяснение;
● лекция.
2.Беседа(или разговор) т.е. диалогични методи:
● индивидуална беседа;
● фронтална беседа;
● евристична извеждаша беседа;
● контролна беседа с проверочен характер.
3.Работа с учебника или с други литературни източници.
4.Писмени и други графични работи на учениците.
5.Наблюдение и демонстрация.
6.Практически работи на уениците.

Л. Мойжишек прави деление на методите на обучение в зависимост от функциите, изпълнявани от дадена група 1.Мотивационни методи (методи за възбуждане, за стимули-ране на интерес към ученето).
2.Методи за експониране (изложение) на учебен материал:
а) Методи за словесно съобщаване на знания от учителя на учениците(монологични).
● лекция;
● разказ;
● описание;
● обяснение.
б) Методи за индиректно получаване на информация чрез сетивни образи:
●демонстрация (образна, чрез диафилми, филми и телеви-зия, чрез модели, макети и т.н.);
●продължително наблудение;
●манипулативни методи (монтаж и демонтаж);
●практически методи (лабораторен метод, метод за практи-ческа работа в цех, практикум и т.н.);
●играта като метод на обучение.
в) Методи с евристичен характер (проблемни методи):
●диалогично проблемен метод (Сократов метод – евристика и беседа);
●комплексни проблемни методи (проблемен метод с вербална медитация; проектен метод – организация на твор-чество).
г) Методи за самостоятелна дейност на учениците.Автоди-дактични методи:
●самостоятелна практическа работа с книгата.
д) Методи за неволево учене.
3.Методи за затвърдяване (фиксиране) на знанията:
а) медоти за повторение – чрез въпроси и отговори, чрез работа с учебника, чрез свързано устно изказване, чрез писмени контролни задачи, диктовки, рисунки, методи за запомняне на изуст, моделиране , игра);
б) Методи за повторение с цел затвърдяване на уменията.
● моторен (двигателен) тренинг;
●интелектуален тренинг (развиване на умения за тълкуване)
4. Методи за диагностика и класиране:
●методи за диагностика и класическа дидактика;
●диагностични методи с научноизследователски характер;
●методи за селекция и интерпретация на диагностичните данни;
●методи за класиране, за дидактическа характеристика – оценъчни методи, точни методи (качествни и количествени).

Посочениете методи само в единични случаи се използват самостоятелно.Обикновено те си взаимодействат, взаимно се проникват, образуват тясно свързани по между им, взаимодействащи си ситеми.Подредабата им се определя от доминиращите дидактически задачи.
М. И. Махмутов смята, че от общите методи на обучение,
да се обособят методи за преподаване и методи за учене.
Метода на обучението отразява характера на взаимодейс-твието на дейностите на учителя и ученика, като съчетае методите на преподаване и на учене.

Методи за преподаване Методи за учене
1) информационно-съобщаващ 1) изпълнителен
2) обяснителен 2) репродуктивен
3) инструктивно-практически 3) продуктивнопрактически
4) обяснително-стимулиращ 4) частичноизследователски
5) стимулиращ 5) изследователски
Твърде актуална и оригинална е класификацията според ораганизация на дейноста.Разграничават се групите:
1.Методи на индивидуална работа – самостоятелна, под ръководството на учителя и в условие на програмираното обучение.
2.Методи за работа по двойки – учител – ученик, ученик – учител.
3.Методи за работа по групи – за една и саща и за различни дейности.
4.Методи за работа с целия клас (колективни) – за фронтал-на работа, диалог.
5.Методи за работа с големи групи – кнференции, обсъжда-ния, дискусии.

Според унгарския дидактик Н. Шандор методите на обуче-ние се систематизират в пет направления, в зависимост на изследваните теми.
1.Метод за овладяване на знания
●мотоди за непрекъсната мотивция;
●методи за комуникация (съобщаване на знания,разказ);
●беседа и обсъждане;
●дискусия;
●метод на октриване;
●методи за практическа работа – самостоятелна работа с учебника; наблюдение; лабораторна и практическа работа.
2.Методи на развитие на способностите
●логически методи;
●проблемно обучение;
●изследователки метод;
3.Методи за затвърдяване – повторение на учебия материал
4.Методи за социализация на поведението - учене в емпатия
5.Методи за проверяване и оценяване
●за контрол и самоконтрол;
●за оценяване и самооценяване;
●за оценка на групово поведение.

Методите на обучение се подразделят в организационен аспект на индивидуални, групови и фронтални.
В зависимост от познавателната самостоятелност на субектите, които ги реализират или равнището на проблем-ност в обучението, мотодите се проявяеат кати репродуктивни и продуктивни, а продуктивните от своя страна могат да бъдат алгоритмични и творчески (евристични).
Според дидактическате системи, които ги обосновават, е разпространенов практическата дейност делението на методите на традиционни и алтернативни (нетрадиционни).


3.Характеристика на общите методи на обучение

1.Обяснение на учебния материал
В урока се използват следните видове обучение:
-Обяснение на теоретико-познавателна информация на способностите на дейност;
-Обяснение на нежербалните компоненти на учебния материал в три разновидности;
a) обяснение на учебния материал в сетивно-образна форма;
b) обяснение на символичен учебен материл;
c) обяснение на учебен материал в предметна форма.
Обяснението на учителя трябва да е съобразено с възраста на учениците с цел да възникне в тях интерес към знанието.
Един от най-важните способи за обяснение в педагогическа-та практика са определенията и дефинициите.

2.Разказване
Методът се нарича още акроаматичен и е свързан с непрекъснато изложение на нова или позната информация.
Предимоства:позволява цялостно сиситематизирано изло-жение на учебното съдържание, силно емоционално въздействие на учениците,предаване на голямо количество информация.
Недостатъци:Недостатъчно развито самостоятелно мислене на учениците, трудно се възприема от учениците, поради голямото му количство,при неправилно използване стига до пренатоварване на учениците.
Разказът трябва да бъде структориран правилно в увод, изложение и заключение.

3. Беседа